كارفرما: دبيرخانه شوراي عالي انقلاب فرهنگي

مجري: جناب آقاي عبدالعظيم حكيمي

زمان ارائه طرح: سال 1386

واژه‌هاي كليدي: : آموزش و پرورش، گسترش فرهنگ پژوهش، جستجو گري، موانع و مشكلات پژوهشي، برنامه راهبردي، تحقيقات آموزشي، سياست گذاري پژوهشي، كاربست، پژوهشگر، اشاعه يافته ها، كيفيت نظام آموزشي، اولويت هاي پژوهشي، بودجه، توليد ناخالص ملي، راهبردها، راهكارها

تعداد صفحات: 240 صفحه

هدف طرح:

1- شناسايي و ارزيابي از وضعيت و جهت گيري هاي پژوهش هاي علمي - كاربردي صورت گرفته در آموزش و پروش
2- بررسي نقش نهادهاي پژوهشي اعم از پژوهشگاه و پژوهشكده ها و ديگر موسسات مسئول در آموزش و پروش در ترويج ، تقويت و مديريت پژوهش در نظام آموزشي
3- بررسي وضعيت موجود روحيه پرسشگري و پژوهش در مدارس و همچنين ترسيم شكل مطلوب اين امر براي دانش آموزان و معلمان در فرايند برنامه درسي
4- بررسي سهم بودجه پژوهشي تخصيص يافته از توليد ناخالص ملي به آموزش و پرورش و مقايسه آن با چند كشور موفق و هم سطح ايران در اين زمينه.
5- بررسي ميزان به كارگيري نتايج و يافته هاي پژوهش ها در آموزش و پرورش و همچنين تعيين موانع و مشكلات فراروي فرايند كاربست
6- بررسي موانع و مشكلات آموزش و پرورش در زمينه گسترش فرهنگ پژوهش
7- ترسيم جايگاه و نقش مطلوب وزارت آموزش وپرورش در برخورداري نظام آموزشي از ويژگي روحيه پژوهشي و پژوهشگري.


خلاصه‌اي از طرح:

اين تحقيق از نوع ميداني است. در ارتباط با بند1 اهداف،بايد گفت اگر چه آمار و اطلاعات ارائه شده از نظر كمي حاكي از رشد قابل ملاحظه انجام پژوهش‌هاي علمي- كاربردي است و اين روند رو به افزايش همچنان ادامه دارد، اما موضوع جهت‌گيري و بررسي اين فعاليت‌ها در حل معضلات نظام آموزشي به مطالعات جدي‌تري در اين زمينه نياز دارد و مستلزم آن است كه اين ارزيابي به تغيير شرايط زمان و نيازها در طول برنامه‌هاي نظام آموزشي نيز عنايت ويژه داشته باشد. ضمناً بررسي جهت‌گيري طرح‌هاي پژوهشي پايان يافته برحسب زمينه پژوهش حاكي از طبقه‌بندي موضوعات در ده زمينه كلي است كه برحسب اهداف موردنظر پژوهش‌ها تقسيم‌بندي شده است. موضوعات برنامه‌ريزي آموزشي و درسي، ارزيابي كارايي دروني، تاثير راهبردهاي ياددهي- يادگيري، و ارزيابي شيوه‌هاي ارزشيابي و امتحانات به ترتيب و با اختصاص30، 14، 9، و 8 درصد از كل پژوهش‌هاي شوراي تحقيقات استان‌ها از اولويت خاصي برخوردار بوده‌اند.
مطالعات صورت گرفته در بند شماره 2 اهداف پژوهش نشان مي دهد سير شكل‌گيري نهادهاي پژوهشي وزارت آموزش و پرورش، ايجاد و تشكيل، سامان‌يابي، نهادينه‌سازي، هدفمند شدن فعاليت‏هاى پژوهشى و نهايتاً تجميع نسبي نهادها و مراكز تحقيقاتي را مي‌توان از مهم‌ترين رويدادهاي حوزه پژوهش در سه دهه‌ي اخير نام برد وليكن بايستي شرايط انحصار پژوهش به بخش‌هاي خاصي از آموزش و پرورش كنار گذاشته شده و گستره‌ي آن از حوزه‌هاي اداري و ستادي و بعضاً تعداد معدودي از دانش‌آموزان، معلمان، كارشناسان و مديران به همه‌ي افراد در سطوح مختلف آموزش و پرورش تعميم پيدا كرده و در متن آموزش، مدرسه، مواد درسي، آموزش معلمان و مربيان، امور كارشناسي و شيوه‌ي مديريت آموزش و پرورش قرار گرفته و به صورت فرهنگي فراگير درآيد.
در ارتباط با بند 4 بايد گفت كه متوسط سهم بودجه تحقيقاتي آموزش و پرورش از بودجه تحقيقات دولتي در طي دورة پنج ساله برنامه سوم توسعه معادل با 13/2 درصد بوده و اين در شرايطي است كه سهم آموزش و پرورش از بودجه دولت در طي دورة مذكور برابر با 13 درصد بوده است. . از طرفي نيز متوسط سهم بودجه تحقيقاتي آموزش و پرورش از كل بودجه آن در طي دورة پنج ساله برابر با 2/0 درصد بوده. لذا در اين پژوهش ابتدا مسائل و مشكلات مطرح شده بر سر راه منابع تخصيص يافته به آموزش و پروش مورد بررسي قرار گرفته و سپس راهكارهاي پيشنهادي براي حل اين مسائل طرح و بررسي شده است.
بررسي بند 5 نشان مي دهد يكي از موضوعات مهمي كه در بحث كاربست يافته‌هاي پژوهشي مورد تأكيد قرار گرفته است پيچيدگي كار ارزشيابي از كاربست يافته‌ها و عدم امكان اندازه‌گيري آن است. لذا در شرايطي كه ميزان مطلوب كاربست يافته‌هاي پژوهشي تعريف نشده و استانداردي نيز براي آن وجود ندارد. به نظر مي‌رسد بررسي تحليل عوامل تهديد كننده و سپس تحليل عوامل تسهيل كننده‌آنگونه كه در اين پژوهش به تفصيل آمده است مي‌تواند تا حدود زيادي ابعاد مختلف كاربست يافته‌هاي پژوهشي را روشن كند.
در ارتباط با بند 6 اهداف در اين پژوهش براي گسترش‌و تقويت فرهنگ پژوهش در مدرسه و با تأكيد بر دانش‌آموز راهكارهايي پيشنهاد شده است. از سوي ديگر، بررسي موضوع آموزش و اشاعه روش‌هاي پژوهشي درميان معلمان و كاركنان آموزش و پرورش به عنوان ديگر قطب مهم محور پژوهش، از جمله موضوعاتي است كه مي‌تواند به توسعه فرهنگ پژوهش در نظام آموزشي منجر شود.
در پاسخ به بند 7 اهداف مي توان گفت: ترسيم جايگاه و نقش مطلوب وزارت آموزش و پرورش در برخورداري نظام آموزشي از روحيه پژوهندگي و پژوهشگري مستلزم برنامه‌ريزي و تمهيد زيرساخت‌هاي لازم است. از آنجا كه اين برنامه‌ريزي و تمهيد مقدمات از ابعاد مختلفي اعم از بررسي وضعيت موجود نهادها و مراكز پژوهشي وزارت آموزش و پرورش و نحوه‌ي فعاليت‌آنها، وضعيت مدارس، دانش‌آموز و معلم از نظر برخورداري از روحيه جستجوگري و پژوهند‌گي، نحوه‌ي بهره‌وري از يافته‌هاي پژوهشي و ميزان كاربست آن يافته‌ها، بررسي بودجه تخصيصي به حوزه‌ي پژوهش و ..... برخوردار است در اين تحقيق تلاش شده است ابعاد فوق كه از اركان تغيير و تحول در اين زمينه به حساب مي‌آيند مورد بررسي و تحليل قرار گرفته و در نهايت راهكارهاي اصلاحي در جهت ترسيم وضعيت مطلوب ارائه شود.

+ نوشته شده در  شنبه بیست و پنجم آبان 1387ساعت 9:0  توسط گروه پژوهش  | 

 

بسمه تعالي

سازمان آموزش وپرورش استان مازندران

مركز تحقيقات آموزش وپرورش

 گزارش اجمالي تحقيق:بررسی ميزان آگاهي و بکارگیری دبيران از روش هاي تغيير و اصلاح رفتار دانش آموزان استان مازندران در سال تحصیلی85-84

  ناظر: دكتر رمضان حسن زاده

  مجريان طرح:  نريمان بخشيان- علي رمضان پور

 اين طرح بااستفاده از اعتبارات سازمان آموزش وپرورش استان مازندران در سال 1386انجام پذيرفته است.

 

   مقدمه

         واضح است يكي از عوامل مهم و اساسي در ارتباطات اجتماعي را هنجارهاي رفتاري افراد آن جامعه تشكيل مي دهد و روشن است در شكل گيري الگو هاي رفتاري فردي و اجتماعي معلمان نقش كليدي را ايفا مي كنند، بدينجهت آگاهي معلمان از شكل گيري و يا تغيير رفتار ، الگوهاي فردي و اجتماعي جايگاه خاصي در نظام آموزش پيدا مي كند ودر همين راستا تحقيقات علمي مرتبط رهگشاي بسياري از معضلات تربيتي كنوني خواهد شد.

تغيير رفتار[1] به عنوان يك شاخه كاربردي علم روان شناسي به صورت مجموعه اي از روش هاي منظم در اواخر دهه ششم قرن بيستم ميلادي به طور رسمي موجوديت يافت و نخستين درسهاي دانشگاهي به عنوان تغيير رفتار از دانشگاههاي مغرب زمين به ويژه در ايالات متحده امريكا شروع شدند و… . در ايران آموزش دروسي با عناوين تغيير رفتار و رفتار درماني عمدتاً در سالهاي اخير عموميت يافت و اكنون در سطح كارشناسي و كارشناسي ارشد و بالاتر ، درسهايي يا نام “ تغيير و اصلاح رفتار و رفتار درماني[2] جزو درس تخصصي رشته هاي روانشناسي كودكان ، استثنائي ، روانشناسي باليني ، روانشناسي تربيتي و مشاوره قرار گرفتند(سيف،1373،ص29).

فرض بنيادي تغيير رفتار و رفتار درماني اين است كه رفتار بهنجار و نابهنجار از اصول روانشناختي يكساني پيروي
مي كنند ،يعني همان اصول يادگيري كه ايجاد و ادامه ي رفتاربهنجار را توضيح مي دهند توجيه كننده رفتار نا بهنجار نيز هستند(سيف ،1373ص،46) .

 روش هاي تغيير رفتاري كه در پژوهش حاضر مورد نظر است عمدتاً بر گرفته از نظريه اسكينر[3] در خصوص رفتارهاي  موجودات زنده مي باشد . بي اف اسكينر از مشهورترين رفتارگرا معاصر همانند واتسون معتقد بود كه تنها موضوع مناسب روانشناسي رفتار است و تنها عامل ايجاد كننده و نگهداري رفتار محيط
مي باشد ، او نيز مانند واتسون مخالف نقش ذهن و رويدادهاي ذهني در رفتار بود و نه تنها آنها را از موضوعات روانشناسي به حساب نمي آورد ، بلكه به كل وجود آنها را به طور مستقل انكار مي كرد . به همين جهت نظريه او رفتار گرايي راديكال[4] نام گرفت ،كه پيروان او به سرعت اصول رفتاري كنشگر [5]و به ويژه مهمترين آنها يعني اصل تقويت را در موقعيت هاي زندگي با آدميان به كار گرفتند و نتايج اين كوشش ها به روش ها و فنوني انجاميدند كه امروزه بخش مهمي از تغيير رفتار و رفتار درماني را تشكيل مي دهند كه از جمله :

    بيجو و بائر [6]  (1961 ، به نقل از سيف ،1377) ، اصول شرطي سازي كنشگر را براي اصلاح رفتار به كار بستند و در سال 1965 الما[7] و كراسنر [8]كتاب با نفوذ خود را با نام“ مطالمات موردي در تغيير رفتار ” را منتشر كردند و از اصول چهارگانه تغيير رفتار كنشگر  به قرار ذيل استفاده نمودند .

1 . روش هاي افزايش رفتارهاي مطلوب كه از دو تكنيك تقويت مثبت و منفي بهره مي گيرد .

2 . روشهاي ايجاد  رفتار هاي تازه كه از دو تكنيك روش شكل دهي و زنجيره كردن استفاده مي شود

3 . روش هاي نگهداري و گسترش رفتار هاي  مطلوب كه داراي چهار تكنيك ، برنامه فاصله اي ثابت برنامه فاصله اي متغير ، برنامه نسبي ثابت و برنامه نسبي متغير بهره مي گيرد .

4 . روش هاي كاهش و يا حذف رفتارهاي نامطلوب كه داراي دو  تكنيك روشهاي مثبت تغيير رفتار و روش هاي منفي تغيير رفتار است .

لازم به ذكر است پژوهش حاضر اصل هاي فوق را در اندازه گيري متغير هاي پژوهش مورد نظر دارد .

 

بيان مسئله

   همانطوريكه عنوان شد، يكي از مفروضه اساسي روش هاي تغيير رفتار اين است كه آنها از اصل هايي پيروي مي كنند كه در اصول يادگيري از  آنها استفاده مي شود به عبارت  ديگر اصول روش هاي تغيير رفتار با اصول يادگيري رفتار مشابه هستند . در عين حال بايد توجه داشت به علت وجود محركهاي عديده در محيط زندگي هر فرد ( به خصوص در عصر كنوني)،رفتارهاي افراد ، پيچيدگي هاي خاص خود را پيدا مي كند و به همين جهت نه تنها نمي توان براي يك رفتار يك علت را جويا شد، بلكه براي هر رفتار خاص  در افراد مختلف بايد علل متعدد را جويا شد . به همين جهت
 روش هاي تغيير رفتار براي هر فرد ويژگي هاي خاص خود را پيدا  مي كند مخصوصاً افرادي كه در سنين نوجواني قرار دارند، پيچيدگيهاي فوق با بحرانهاي هويتي اين دوره درهم آميخته ويك موقعيت منحصربه فرد را به وجود مي آورند،
كه مطالعات عميق را جهت هدايت و اصلاح رفتار طلب مي كند . روش تغيير رفتار بر اصول شرطي سازي كلاسيك تاكيد مي ورزد.اين روش اصول شاخه هاي ديگر روان شناسي اجتماعي وروان شناسي رشدو…اصول مورد نياز را استخراج ومورد استفاده قرار مي دهد.(سيف و همكاران 1371,ص32)كه بر اين اساس سنجش رفتاري به عنوان روش تغيير رفتار با تاكيد بر در مان مستقيم رفتار ناسازگار از طريق فنون ماخوذ از نگرش يادگيري اجتماعي متقابلا با برداشت جديدي از تشخيص يا سنجش افراد , لازم كرده است.(كان فر ,ماسلو,1969,الدي,1972,ترجمه پودات و همكاران1371 ص33)

سنجش رفتاري كوششي است در جهت شناسائي متغيرهاي محيطي وخود تحميلي كه به طور جاري سبب حفظ وادامه فكرها ,احساس هاورفتارهاي ناسازگار فرد مي شوند.در اين روش به سنجش عملي كه كه از فرد سر مي زند توجه خاص مي شود .چه اين عمل رفتاري باشد ,چه شناختي.اين سنجش اعمال در ارتباط با شرايط رواني كه در آن  عمل به وقوع مي پيوندد صورت مي گيرد.(ميشل, 1973 , ترجمه پودات و همكاران 1371 ص35)

متخصصان تغيير رفتار شيوه هاي متعدد در جه بندي مشاهده رفتار وضع كرده اند كه با استفاده از آنها رفتار را اندازه گيري مي كنند. اين شيوه ها غالبا با كودكان در كلاسهاي درس يا خانه به كار رفته اند.(هرلينك,هندي وماش1973, نقل از پودات,سيف,فيضي,1371 ص43)در ارتباط با اين موضوع پدران ومادران ,معلمان,پرستاران را آموزش مي دهند تا بتوانند عوامل تقويتي وابسته به وقوع رفتار انحرافي را مشخص نمايند .پس از اينكه اين افراد غير حرفه أي ياد گرفتند كه به طرز درست به مشاهده رفتار بپردازند آنگاه مي توان به آنها آموخت كه چگونه رفتار مشكل را تحليل كنند وبا تغييردادن عوامل تقويتي به تغيير رفتار مشكل زا بپردازند.

تجارب محققين پژوهش حاضر كه سا ليان متمادي در آموزش و پرورش مشغول خدمت بوده اند،حاكي از اين است كه معلومات روشهاي تغيير رفتار در بين معلمان چه از لحاظ آگاهي و يا بكار گيري از دير باز مورد توجه متوليان تعليم وتربيت نبوده است . يكي از محققين حاضر كه حدود هفت سال را در سمت مشاور  دبيرستان و عضو تخصصي هسته مشاوره منطقه انجام وظيفه نموده است همواره با مشكل آگاهي و به كار گيري روشهاي تغيير رفتار در بين معلمان مواجه بود، به عنوان مثال در سالهاي اخير شاهد اين مسئله بود ،كه متاسفانه نه تنها مشكل تغيير رفتار نامطلوب دانش آموزان در تعدادي از موارد توسط دبيران حل نشد، بلكه به وخامت اوضاع هم افزوده شد و يا مواردي هم مشاهده شد كه يك دانش آموز كمرو بعد از چند ماه ، اعمال روش هاي تغيير رفتار توسط دبيران مربوط ، حضور پرنشاط در جمع را پيدا كرد . مع الوصف با اذعان به اينكه مصاديق موردي  به علت عدم تعميم پذيري جنبه علمي ندارند، به همين جهت ضرورت بررسي به شيوه علمي به سؤالات متعدد در زمينه ميزان آگاهي و به كارگيري دبيران با توجه به رشته ها و جنسيت هاي مختلف به نظر مفيد مي رسد .

جان ،دي ،كرومبو لتز(137،ص226 ) به نقل از كريمي ، در باره تغيير رفتار با شيوه هاي مطلوب چنين نظر داده اند: گاهي معلمان فراموش مي كنند كه از شاگردان چه انتظاري دارند و به درستي از آنان چه مي خواهند . هدف آموزش و پرورش اين نيست كه شاگردان تكليف هاي درسي روزانه خود را به موقع تحويل دهند . روش آموزش آن است كه نه تنها به يادگيري شاگردان عمل كند بلكه كاري كند تا يادگيري را دوست بدارند . تنبيه و تقويت منفي هر دو روش هاي نا خوشايندي هستند كه ما را از هدف آمورش و پرورش دو رمي كند . براي كودكان بسيار مشكل است كه فعاليتي را كه انگيزه انجام دادن آن ترس از تنبيه باشد دوست بدارند .

در تحقيقي كه آيلون,هافتون وهيوز (1965)انجام دادند دريافتند رفتار آشكاري كه بر اثر تقويت ايجاد شده بود بعد از قطع تقويت به خاموشي گرائيد.(پودات و همكاران 1371,ص 24) 

همچنين در بررسي مقدماتي  كه توسط محقق بين 75 نفر از دبيران منطقه سوادكوه كه به پرسشنامه 10 سؤالي پاسخ دادند حدود 95 % از دبيران ضرورت بررسي سطح آگاهي و به كارگيري دبيران از روش هاي تغيير رفتار را بيان كردند و حدود 65 % مشكلات رفتاري دانش آموزان را درون سازماني تلقي كردند و حدود 82 % حل مشكلات رفتاري دانش آموزان دوره نوجواني را با اهميت تر از ساير دوره ها دانسته اند و حدود 52 % از دبيران كه عمدتاً گزيئه متوسط را انتخاب نمودند، ابراز كرده اند كه با  تغيير رفتار در چهار مؤلفه آگاهي دارند. 

آمار و ارقام فوق نشان مي دهد، بررسي روشهاي تغيير رفتار در مدارس خصو صاً در  دوره نوجواني از اهميت خاصي برخوردار است ، همچنين با توجه به انتخاب گزينه متوسط ( حدود0 5 % ) در خصوص ميزان آگاهي و به كارگيري دبيران از اصول و فنون روش هاي تغيير رفتار كه از لحاظ آماري داراي معناي خاصي است .ضرورت بررسي موضوع پژوهش  را مضاعف مي كند . همچنين هيبت اللهي (1381)در تحقيقي با عنوان « بررسي نگرش دانش آموزان دوره متوسطه در مورد شيوع بزهكاري اجتماعي در مدرسه وروشهاي پيشگيري » از آن دريافت كه 4/40درصد عوامل آموزشگاهي در شيوع بزهكاري موثر است.

با توجه به موارد مطرح شده سوال اصلي پژوهش حاضراين است كه ميزان آگاهي و به كارگيري دبيران از روش هاي تغيير رفتار(ايجاد رفتارجديد،نگهداري رفتارمطلوب،افزايش رفتارهاي مطلوب وحذف وكاهش روشهاي رفتارنامطلوب)چگونه است؟ وآيا اين آگاهي وهمچنين بكارگيري اصول مطرح شده فوق در رشته هاي تحصيلي و
 جنسيت هاي مختلف تفاوت وجود دارد؟ تا از اين طريق فضا و بستري مناسب جهت حل مشكلات رفتاري  دانش آموزان در دبيرستان ها فراهم گردد ( چيزي كه فعلاً مشكل زير بنايي در دبيرستان هاي كشور است ) .

اهميت و ضرورت پژوهش

     با عنايت به مسائل و مشكلات متعدد رفتاري در مدارس، خصوصاً در دبيرستانها ي كشورهاي در حال توسعه كه از همه جهات به طور سريع در حال تغييرند وبا توجه به اينكه روشهاي اعمال شده توسط دبيران و مربيان در سال هاي اخير بر دانش آموزان نتايج مطلوبي در پي نداشت و حتي منجر به تغيير روش در اركان اداري امور تربيتي شده است ، همه و همه اينها، ضرورت بررسي مسائل رفتاري دانش آموزان و افرادي كه با آنها در تماس هستند به خصوص معلمان را مضاعف مي كند چرا كه يكي از عوامل زير بنائي در شكل گيري و تغيير رفتار دانش آموزان معلمان هستند، در همين راستا :

بيابانگرد (1379)مي نويسد :

ارتباط ودلبستگي نوجوان به معلمان ،تاثير زيادي بر روي علا يق ،نگرشها،تفكرات ،باورها و تمايلات وي دارد0 به همين خاطر هر چه ارتباط و علاقه نوجوان نسبت به معلم بيشتر شود،آثار و پيامدهاي آن بارزترو آشكارتر خواهد شد0 اين ارتباط و علاقه به اشكال گوناگون است و اساس آن به شخصيت معلم، ميزان علاقه معلم به شغل خود، مقدار درك و شناخت وي نسبت به مرحله نوجواني و طريقه حل مشكلات آن بستگي دارد و همچنين مي نويسد:از ميان تمام عوامل تاثيرگذار در مدرسه نقش و ارتباط معلم با دانش آموزان بيش از ديگر عوامل است زيرا معلم
مي تواند به ميزان زيادي نگرش و رفتار دانش آموزان را شكل دهد0     

علاوه بر اينها سياست هاي نظام آموزش و پرورش كشورما ،مبني بر درگير نمودن معلمان در مسائل تربيتي اهميت موضوع تغيير رفتار و شكل دهي رفتار را  دقيق تر و حادتر  مي كند . چرا كه برنامه ريزان و سياستگزاران همواره براي تهيه تدارك هر برنامه و طرحي احتياج به نقطه شروع و داشتن مبناي درست جهت اجراي آنرا دارند . لذا پژوهش حاضر در تلاش است مبناي برنامه ريزي آتي را براي برنامه ريزان براساس پژوهش معتبر و علمي جهت حوزه هاي تربيتي به ويژه تغيير رفتار دانش آموزان ارائه دهد.

 در همين راستا پژوهش حاضر در كوتاه مدت مي تواند :

1 . مبناي درستي جهت سياست گزاري به دست اندر كاران و برنامه ريزان تعليم و تربيتي ارائه دهد .

2 . تنظيم محتواي كلاس هاي ضمن خدمت معلمان در زمينه تغيير رفتار بر اساس پژوهش حاضر.

3 . انگيزه اي براي شروع پژوهش هاي ديگر در استان وكشوردر اين زمينه توسط پژوهشگران بوجود آورد 4 .  از طريق پژوهش حاضر گوشه اي از مشكلات تربيتي مدارس را سامان داد .

5.اطلاعات آماري كه  از طريق پژوهش به دست مي آيد مبناي درستتي جهت ارتقاي معلومات تربيتي دبيران در زمينه تغييررفتار فراهم مي گردد.

در دراز مدت انتظار مي رود:1- تغيير نگرش درستي در دست اندركاران تعليم و تربيت در جهت علوم روان شناسي و مشاوره، الخصوص موضوع اصلاح و روش هاي تغيير رفتار به وجودآورد . زيرا به نظر مي رسد فعلاً در جامعه ما جايگاه مناسبي نداشته باشد زيرا مشاهده شده است تعدادي از متوليان تعليم و تربيت ، اين علوم را در رده تله پاتي ، فال بيني ، ذهن خواني و … تنزل دادند .

2 . تربيت نيروهاي متخصص روش هاي تغيير رفتار كه آمار آن در جامعه فعلي بسيار پائين است .

3 . سامان دهي و كاهش مسائل تربيتي نظام آموزش و پرورش .

در صورت عدم انجام پژوهش حاضر و پژوهش هاي مشابه آن ،متاسفانه بايد همچنان شاهدآمار روز افزون اختلالات رفتاري در مدارس باشيم، چرا كه چشم انداز به افق روشن تربيتي ،همواره در گرو پژوهشهاي علمي معتبر و متعدد در اين زمينه است . 

  هدف كلي پژوهش

1.  شناخت ميزان آگاهي دبيران از روش هاي تغيير و اصلاح رفتار دانش آموزان وهمچنين ميزان به كارگيري
 روش هاي تغييررفتار توسط دبيران .

2. ارائه راهكارهاي مناسب به سياستگزاران و برنامه ريزان و مديران جهت ارتقاء سطح آگاهي دبيران به منظور حل مشكلات رفتاري دانش آموزان .

هدف هاي جزئي (ويژه) پژوهش

1 . تعيين سطح آگاهي دبيران از  روش هاي تغيير و اصلاح رفتار .

2 . تعيين ميزان آگاهي دبيران ازروش هاي ايجاد رفتار تازه .

3 . تعيين ميزان آگاهي دبيران ازروشهاي نگهداري رفتارهاي مطلوب .

4 . تعيين ميزان آگاهي دبيران از روشهاي افزايش رفتار مطلوب .

5 . تعيين ميزان آگاهي دبيران ازروشهاي هاي حذف و كاهش رفتارهاي نا مطلوب .

6 . مشخص كردن تفاوت ميزان آگاهي دبيران از روشهاي  تغيير رفتار در رشته هاي مختلف تحصيلي .

7 . مشخص كردن تفاوت ميزان آگاهي دبيران زن و مرد از روشهاي تغيير رفتار .

8 . تعيين ميزان به كار گيري از روشهاي تغيير رفتار در دبيراني كه آگاهي لازم را دارند .

9 . تعيين ميزان به كارگيري روش هاي ايجاد رفتار تازه در دبيراني كه آگاهي لازم را دارند .

10 . تعيين ميزان به كارگيري ازروش هاي نگهداري رفتار در دبيراني كه آگاهي لازم را دارند . 

11 . تعيين ميزان به كارگيري از روش هاي افزايش رفتار ،در دبيراني كه آگاهي لازم را دارند .

12 . تعيين ميزان به كارگيري از روش هاي حذف و كاهش رفتار هاي نا مطلوب در دبيراني كه آگاهي لازم را دارند .

13 . مشخص كردن تفاوت ميزان به كارگيري روش هاي تغيير رفتار در دبيراني كه آگاهي لازم را دارند با توجه به جنس آنها .

14 . مشخص كردن تفاوت ميزان به كارگيري روش هاي تغيير رفتاربا توجه  به  رشته هاي تحصيلي دبيران. 

15-تعیین رابطه بین میزان آگاهی ومیزان بکارگیری دبیران از روشهای تغییر رفتار.

سئوالات ويژه پژوهش

1– سطح آگاهي دبيران درزمينة روشهاي تغيير رفتار چقدر است ؟

2 -ميزان آگاهي دبيران از روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه چقدر است ؟

3- ميزان آگاهي دبيران از روشهاي نگهداري رفتار مطلوب چقدر است ؟

4- ميزان آگاهي دبيران از روشهاي افزايش رفتارهاي مطلوب چقدر است ؟

5-  ميزان آگاهي دبيران از روشهاي حذف وكاهش رفتارهاي نامطلوب چقدر است ؟

6-   آيا بين ميزان آگاهي دبيران ازروشهاي تغيير رفتار دررشته هاي تحصيلي مختلف  تفاوت وجوددارد ؟

7 : آيا بين ميزان آگاهي ازروشهاي تغييررفتاردر دبيران زن ومرد تفاوت وجوددارد ؟

 

8 :  ميزان بكارگيري روش هاي تغيير رفتار در دبيراني كه آگاهي لازم را دارند چقدر است ؟

9 : آيا ميزان بكارگيري روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه در دو گروه از معلمان با آگاهي بالا و پايين متفاوت است ؟

10 : آيا ميزان بكارگيري روشهای نگهداری رفتارها در دو گروه از معلمان با آگاهي بالا و پايين متفاوت است ؟

11 : آيا ميزان بكارگيري روشهای افزایش رفتار در دو گروه از معلمان با آگاهي بالا و پايين متفاوت است ؟

12 : ميزان بكارگيري روش هاي حذف وكاهش رفتار در دبيراني كه آگاهي لازم را دارند چقدر است ؟

13 : آيا بين دوجنس در ميزان بكارگيري روش هاي تغيير رفتار ،تفاوت وجوددارد ؟

14 : آيا  ميزان بكارگيري روش هاي تغيير رفتار در دبيران رشته هاي مختلف كه اگاهي لازم را دارند تفاوت وجوددارد ؟

15 :آیا بین میزان آگاهی دبیران در زمینه  روشهای تغییر رفتار ومیزان بکارگیری  آنها رابطه وجود دارد؟

متغيرهاي پژوهش

متغييرهاي مورد بررسي در اين تحقيق با توجه به تو صيفي بودن آن عبارتنداز:

رشته هاي تحصيلي در ده سطح كه عبارتند از ديني وقرآن،علوم اجتماعي ،علوم زيستي ،زبان خارجه ،رياضي وآمار ،فيزيك،شيمي ،ادبيات ،تاريخ وجغرافيا ،تربيت بدني ،  و جنسيت در دو سطح زن و مرد  – ميزان آگاهي دبيران-ميزان بكار گيري دبيران  از روشهاي  تغيير رفتار كه شامل چهار سطح ايجاد ،نگهداري افزايش و كاهش رفتار مي باشد.  

تعا ريف متغيرهاي پژوهش

ب-تعاريف نظري متغيرها و مفاهيم كليدي

 رفتار : هر فعاليتي كه  ارگانيسم ( موجود زنده ) انجام مي دهد وبوسيلة ارگانيسم ديگر يا يك ابزار اندازه گيري قابل مشاهده يا اندازه گيري است ( ريس 1978 ، به نقل از سيف 1377 ، ص 53 ) .

 تغيير رفتار : به مجموعه اي ازروشها وفنون گفته مي شود كه از يافته هاي روانشناسي ياد گيري استخراج شده وهدف آن كمك به رفع مشكلات سازگاري افراد درموقعيت ها ي مختلف زندگي فردي واجتماعي است  (سيف ،1374ص 416) .

اصول ايجاد رفتار : به روشهائي گفته مي شود كه باعث بروز رفتار تازه مي شوند كه عمدتاً دودسته هستند 1- روش
 شكل دهي رفتار  2 – روش زنجيره كردن رفتار ( سيف، 1373 ، ص 435) .

اصول نگهداري رفتار : به روش هائي گفته مي شود كه باعث نگهداري وتثبيت رفتار مي شوند . كه يا به فراواني رفتار توجه مي شود ويا به زمان وقوع رفتار كه هردوي آنها يا ثابت هستند ويانسبي بنابراين چهار تكنبك بوجود مي آيد نسبي ثابت ، نسبي متغير ، فاصله اي ثابت ، فاصله اي متغير (سيف،1373 ،ص 454 ) .

اصول افزايش رفتار : به تكنيك هايي گفته مي شود كه رفتارهاي موجود، در موجودات زنده را ارتقاء مي بخشد و داراي دو اصل مهم تقويت مثبت ومنفي مي باشد ( سيف، 1373 ، ص 426).

اصول حذف وياكاهش رفتار : به روشهائي گفته مي شود كه رفتار هاي نامطلوب  موجود زنده ،از جمله انسان را كاهش مي دهد وعمدتاً از دو روش پيروي مي كنند، روش هاي متبت وروش هاي منفي كاهش وحذف رفتار ( سيف، 1373 ، ص 461).

الف- تعاريف عملياتي متغيرها و مفاهيم كليدي

ميزان آگاهي : سطحي از معلومات دبيران است كه از طريق پرسشنامه  محقق ساخته درزمينه هاي اصول وفنون
روش هاي تغيير رفتار بدست مي آيد .

ميزان بكار گيري: عبارت است ازنمره اي كه دبيران از  كاربرد اصول چهارگانه روشهاي تغيير رفتاردر دانش آموزان و سر كلاس كه از طريق پرسشنامه محقق ساخته به دست مي آيد

اصول تغيير رفتار: به مجموعه اصولي كه جهت رفع مشكلات رفتاري افراد در موقعيت هاي مختلف زندگي است .منظور ما در اين تحقيق عبارت است از ميزان آگاهي وبكارگيري از اين اصول توسط دبيران كه از طريق پرسشنامه محقق ساخته سنجيده مي شود.

اصول ايجاد رفتار: به كليه روشهائي كه باعث بروز رفتارهاي تازه مي شوند ومنظور ما از عبارت فوق در اين تحقيق عبارت است از ميزان آگاهي وبكارگيري از اين اصول توسط دبيران كه طريق پرسشنامه محقق ساخته سنجش مي شود.

اصول نگهداري رفتار:به كليه اصولي كه باعث نگهداري وحفظ رفتار مي شوند .منظور ما از عبارت فوق در اين تحقيق عبارت است از ميزان اطاع وبكارگيري از اين اصول توسط دبيران كه از طريق پرسشنامه محقق ساخته سنجش مي شود.

اصول افزايش رفتار: به اصولي كه موجب ارتقائ رفتار مي شود ومنظور ما از عبارت فوق در اين تحقيق عبارت است از ميزان اطلاع وبكارگيري اين اصول توسط دبيران كه از طريق پرسشنامه محقق ساخته به دست مي ايد.

اصول حذف يا كاهش رفتار:روشها واصولي كه باعث كاهش رفتار نامطلوب مي شود .منظور ما از در اين تحقيق عبارت است از ميزان اطلاع وبكارگيري از اين اصول كه توسط دبيران كه از طريق پرسشنامه محقق ساخته به دست مي آيد.

دبير : به افرادي گفته مي شود كه پست سازماني آنها در حكم كار گزيني دررديف 10 ،كلمة دبير ثبت شده است وصرفاً دردبيرستانها مشغول خدمت هستند. كه آمارآن از واحد برنامه ريزي استان استخراج شده است  .

 جنسيّت : مردوزن شاغل رسمي وپيماني كه در دبيرستانهاي استان مازندران مشغول خدمت هستند .

 دبيرستان : ازنظر پژوهش حاضربه واحد سازماني( آموزشگاه) گفته مي شود كه شامل سه پاية اوّل ودوّم وسوّم
رشته هاي انساني ، تجربي ، ورياضي هستند .

رشته تحصيلي : منظور از رشته تحصيلي در اين پژوهش رشته هاي دهگانه نامبرده در متغيرها مي باشد

روش پژوهش

روش تحقيق حاضر با توجه به عنوان ،اهداف و سوالات ويژه و همچنين ماهيت آن كه در جهت سنجش ميزان آگاهي و بكارگيري در وضعيت موجود مي باشد از نوع توصيفي پيمايشي ( زمينه يابي) است.

جامعه آماري

جامعه آماري مورد مطالعه كه قصد تعميم يافته هاي نمونه به آن را داريم كليه دبيران مرد و زن رسمي و پيماني شاغل در دبيرستانهاي روزانه دولتي استان مازندران كه در سال تحصيلي85-84 در مدارس مشغول خدمت هستند، بر اساس آمار اعلام شده از واحد آمار سازمان آموزش وپرورش مازندران  به تفكيك جنس عبارتند از :

زنان : 3315 نفر                        مردان : 4199 نفر                        جمع : 7514 نفر (1) 

و توزيع آن به  تفكيك جنسيت و رشته تحصيلي به قرار ذيل مي باشد .

درصد

كل

تربيت بدني

تاريخ و

جغرافيا

ادبيات

شيمي

فيزيك

رياضي و

آمار

زبان

خارجه

علوم

زيستي

علوم اجتماعي

ديني ، قرآن عربي

56%

4199

234

362

699

306

366

671

272

235

268

786

مرد

44%

3315

259

226

593

231

219

368

322

243

156

698

زن

100%

7514

493

588

1292

537

585

1039

594

478

424

1484

كل

 

100%

5/6

8%

17%

7%

8%

14%

8%

6%

5/5%

20%

درصد

جدول شماره 1:توزيع دبيران با توجه به جنس و رشتة تحصيلي در دبيرستانهاي استان

 

نمونه آماري و شيوة نمونه برداري

 به علت وسعت دامنه پژوهش و با ملحوظ داشتن ويژگيهاي موضوع تحقيق و نوع و اهداف و سؤالات ويژه تحقيق از روش مختلط ( خوشه اي ، تصادفي طبقه اي و تصادفي ساده ) استفاده شده است . به اين ترتيب كه ابتدا كليه حوزه هاي آموزشي جامعه آماري به سه گروه شهرهاي غرب و شرق و مركزي تقسيم مي شوند و از هر گروه سه شهر به روش تصادفي ساده انتخاب مي گردند، كه جمعاً 9 شهر و حومة آن مورد مطالعه قرار مي گيرند . آنگاه به خاطر لحاظ كردن نسبت جنسيت و رشته هاي تحصيلي در نمونه آماري، با مراجعه به دبيرستانهاي شهرهاي منتخب    ( كه دبيرستانهاي به روش تصادفي ساده انتخاب خواهند شد ) . پرسشنامه بين آنها توزيع گردید.

حجم نمونه بربر اساس فرمول  به دست آمده است . زيرا  با توجه به اينكه حجم جامعه آماري به اندازه كافي بزرگ است و مي توان به جاي واريانس جامعه نسبت   pqرا با احتمال 50%  قرار داد. كه بر اين اساس حجم نمونه به شرح ذيل مي باشد.

زنان :320 نفر                        مردان : 389 نفر                        جمع : 709 نفر

 

روش و ابزار جمع آوري داده ها

  اطلاعات مورد نياز پژوهش از طريق پرسشنامه محقق ساخته به دست  آمد كه سؤالات آن به صورت چهار گزينه اي طرح گرديد .بر اين اساس ميزان آگاهي و بكارگيري معلمان در چهار اصل روشهايايجاد رفتار تازه ،روش هاي نگهداري رفتار ،روش هاي افزايش رفتار ، روش هاي حذف و كاهش رفتار هاي نا مطلوب ، سوالاتي طراحي(از هر اصل شش سوال،جمعا بيست و چهار سوال)و ازاين طريق ميزان آگاهي و بكارگيري در چهار اصل آن اندازه گيري  شد،كه از هر آزمودني پنج نمره اخذ كردیده است .يك نمره كل، كه ميزان آگاهي از اصول و فنون روشهاي تغيير رفتار را  مشخص  كرده و چهار نمره ديگر در چهار اصل تغيير رفتار بدست آمد ، آزمون دوم كه ميزان به كارگيري را سنجش  می نمود به افراد داده  شد . آزمون بكارگيري همانند آزمون اول داراي 5 نمره بود از اين پنج نمره، يك نمره كل كه ميزان به كار گيري اصول و فنون روشهاي تغيير رفتار را مشحص مي كنند و 4 نمره هم مربوط به مؤلفه هاي آن بود .

 لازم به ذكر است آزمون  دوم كه ميزان به كارگيري اصول و فنون روش هاي تغيير رفتار را
مي سنجد موقعيت هاي كاربردي را به صورت مصاديق عملي اندازه گيري مي كند  كه پس از سنجش روائي و پايائي و تائيد كميته تخصصي شوراي  تحققات اجرا گردید.بدین صورت که پس از مشخص شدن نمونه در واحدهای آموزشی ،آزمون در اختیار دبیران قرار داده شد که پس از پاسخگوئی به سوالات میزان آگاهی ، مبادرت به پاسخ سوالات میزان بکارگیری نمودند.

روائی[9] و پایایی[10]:

  پس از تهیه ابزار سنجش متغیرها(سنجش میزان آگاهی وبکارگیری) ،جهت سنجش ميزان روائي ، از روش روائي صوري ومحتوائي استفاده گرديد.بدين صورت كه پس از نظر استاد ناظر،متخصصين و اعضاي كميته تخصصي و اصلاحات انجام يافته و تائيد آن، در یک نمونه 40 نفری اجرای آزمایشی  و پس از محاسبه پايائي با روش آلفای کرونباخ ، ضریب پایائی پرسشنامه سنجش میزان آگاهی 75 /0 و پرسشنامه سنجش میزان بکارگیری 71/0 بدست امد.(لازم به ذکر است چون ابزار سنجش از نوع سوالات چند گزینه ای است و آزمودنیهای در یک شرایط سنجشي قرار گرفته اند میزان ضریب پایائی کافی به نظر می رسد.)

روش تجزيه و تحليل داده ها

آمار توصيفي

براي توصيف داده ها و جمع بندي و تلخيص  آن از جداول فراواني شاخص هاي گرايش به مركز,( ميانگين) و شاخص پراكندگي از مركز ( انحراف معيار و واريانس )  استفاده مي شودو از طريق نمودارها اطلاعات به دست آمده به صورت عيني نمايش داده  شد .

 آمار استنباطي

براي تعميم داده ها ي نمونه به كل جامعه آماري, و همچنین براي تحليل سوالات از آزمونها به شرح ذيل استفاده مي شود.

براي سؤالات 1 الي 5 وسوال 8  از تعيين فاصله اعتماد، براي برآورد ميانگين جامعه آماري از طريق ميانگين نمونه ها تحلیل به عمل آمد ،  چرا كه اطلاعات به دست آمده از يك گروه دبيران ودر مقياس فاصله اي  بود .

براي تحلیل سؤالات15،9،10،11،12،13،7از آزمون tدو گروه مستقل استفاده شد زيرا مقايسه و معنادار بودن ميانگين دو گروه مورد نظر است .

براي سؤالات 6 و 14 ، از آزمون تحليل واريانس يكطرفه يا آزمونF استفاده  شد  زيراكه مقايسه ميانگين ها در رشته هاي تحصيلي چندگانه مورد نظر است .

تحليل آماري به طور كلي دردو مقوله توصيفي واستنباطي به شرح ذيل ارائه شده است.

سوال شماره1: سطح آگاهي دبيران درزمينة روشهاي تغيير رفتار چقدر است ؟

جدول شماره  2: وضعیت آگاهی دبیران درزمينة اصول وفنون روشهاي تغيير رفتار

جنسیت/شاخصها

در حد میانگین

پایین تر از میانگین

بالاتر از میانگین

فراوانی

درصد

S

فراوانی

درصد

S

فراوانی

درصد

S

زن

32

10

84/12

88/0

103

2/32

54/9

9/2

185

8/57

08/16

65/1

مرد

43

1/11

13

0

163

9/41

38/9

73/2

183

47

77/15

59/1

کل

75

6/10

93/12

57/0

266

5/37

44/9

79/2

368

9/51

93/15

63/1

تحلیل:

  همانطوریکه جدول ونمودار فوق نشان می دهند میزان آگاهی حدود 52 درصد دبیران به طور کل بالاتر از حد انتظار می باشد وحدود 6/10 درصد در حد انتظار مشاهده شد ومیزان آگاهی 5/37 درصد بقیه پائین تر از حد انتظار می باشد .با توجه به اینکه تقسیم بندی فوق بر اساس تعیین حدود اطمینان ، میانگین با مقدار خطای 05/0 انجام گرفته است لذا با 95 درصد اطمینان می توانیم قضاوت نمائیم تعداد دبیرانی که در زمینه تغییر رفتار آگاهی لازم را دارند بیشتر از دبیرانی است که آگاهی لازم را در این خصوص ندارند. ضمنا بررسی داده ها به تفکیک جنسیت هم نشان می دهد که  میزان آگاهی دبیران زن بیشتر از دبیران مرد است چرا که8/57 درصد آنان میزان آگاهی بالاتر از حد انتظار داشتند آما در مقابل 47 درصد مردان چنین وضعی از خود نشان ندادند. .یافته های این تحقیق با یافته های تحقیق بالدوین وبالدوین(1986) که دریافتند آگاهی از اصول رفتار درمانی در طیف وسیعی در موقعیت های تحصیلی وآموزشی تاثیر دارد و با آگاهی از روشهای رفتاری می توان به عملکرد سطح بالا دست یافت ودر جهت شکوفائی وقابلیت استعداد ها تاثیر دارد هماهنگی دارد.به نظر مي رسد كلاسهاي ضمن خدمت كوتاه مدت كه به صورت پيوسته و منسجم از چند سال اخير در حال اجراست در ارتقاء سطح آگاهي معلمان نقش داشته باشد و علاوه بر اين معلمان مرد به علت جند شغله بودن ومشكلات عديده در اداره زندگي فرصت مطالعه كمتري نسبت به زنها دارند و از اين جهت در اكثر آزمونها از جمله پژوهش حاضر سطح نمره پائين تري نسبت به زنها دارند.

 سوال شماره2 : ميزان آگاهي دبيران از روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه چقدر است ؟

جدول شماره 3 : :وضعیت آگاهی دبیران از روشهای ایجاد رفتار تازه

سطوح/شاخصها

فراوانی

درصد

z

S

درحد میانگین

--

--

96/1

37/1

76/3

پائین تر از میانگین

265

4/37

بالاتر از میانگین

444

6/62

توصیف وتحلیل:

همچنانکه داده های جدول فوق نشان می دهند نسبت دبیرانی که آگاهی آنان بالاتر از حد انتظار می باشد بیشتر از نسبت دبیرانی است که پائین تر از حد انتظار از روشهای ایجاد رفتار تازه مطلع هستند. با توجه به اینکه نسبت های به دست آمده بر اساس تعیین حدود اطمینان میانگین در سطح احتمال05/0 مورد بررسی قرار گرفت لذا با 95 درصد اطمینان می توانیم قضاوت کنیم که5/62 درصد دبیران در خصوص روشهای ایجاد رفتار تازه اطلاع کافی دارند ودر مقابل میزان آگاهی 4/37 درصد بقیه از این روشها کافی نیست. در این ارتباط بل کاسترو (1985) وبکر (1986) نشان دادند که از اصول تغیییر رفتار
می توان در اثر بخشی دانش آموزان در شرایط مختلف وبا توانائی های ذهنی متفاوت استفاده کرد. همچنین نشان دادند که به دلیل تنوع مشکلات رفتاری، معلمان نا آگاه در برخورد با این تنوع کارائی لازم را نخواهند داشت.بايد توجه داشت حدود 37 درصد دبيران پائين تر از حد انتظار نمره گرفتند كه اين رقم براي اشتغال به شغل والاي معلمي با آن وظايف خطير سنخيت مناسبي ندارد.

 سوال شماره3 :  ميزان آگاهي دبيران از روشهاي نگهداري رفتار مطلوب چقدر است ؟

جدول شماره  4 : وضعیت آگاهی دبیران از روشهاي نگهداري رفتار مطلوب

سطوح/شاخصها

فراوانی

درصد

z

S

درحد میانگین

179

2/25

96/1

45/1

04/3

پائین تر از میانگین

246

7/34

بالاتر از میانگین

284

1/40

توصیف و تحلیل:

همچنانکه داده های جدول فوق نشان می دهند نسبت دبیرانی که آگاهی آنان بالاتر از حد انتظار در خصوص روشهای نگهداری رفتار مطلوب می باشد بیشتر از نسبت دبیرانی است که پائین تر از حد انتظار می باشد و با توجه به اینکه نسبت های به دست آمده بر اساس تعیین حدود اطمینان میانگین در سطح احتمال05/0 مورد بررسی قرار گرفت لذا با 95 درصد اطمینان می توانیم قضاوت کنیم که1/40 درصد دبیران در خصوص روشهای نگهداری رفتار مطلوب اطلاع کافی دارند ودر مقابل میزان آگاهی 7/34 درصد بقیه از این روشها کافی نیست. كه در این رابطه بیجیو(1993) نشان داد که آگاهی معلمان از اصول تغییر رفتار می تواند در دستیابی به اهداف تربیتی کمک نماید.در عين حال در حد 35 درصد دبيران از روشهاي نگهداري رفتار وپائين تر از حد انتظار نمره اخذ نمودند كه با توجه به متغيرهاي سوال يك ودو اين رقم براي شغل معلمي كه با تربيت دانش آموزان مرتبط است آمار مناسبي نيست.

سوال شماره4  : ميزان آگاهي دبيران از روشهاي افزايش رفتارهاي مطلوب چقدر است ؟

جدول شماره5: : وضعیت آگاهی دبیران از روشهاي افزايش رفتارهاي مطلوب

سطوح/شاخصها

فراوانی

درصد

z

S

درحد میانگین

213

30

96/1

27/1

05/3

پائین تر از میانگین

223

5/31

بالاتر از میانگین

273

5/38

توصیف و تحلیل:

همچنانکه داده های جدول فوق نشان می دهند نسبت دبیرانی که آگاهی آنان بالاتر از حد انتظار در خصوص روشهای افزايش رفتارهاي مطلوب می باشد بیشتر از نسبت دبیرانی است که پائین تر از حد انتظار می باشد و با توجه به اینکه نسبت های به دست آمده بر اساس تعیین حدود اطمینان میانگین در سطح احتمال05/0 مورد بررسی قرار گرفت لذا با 95 درصد اطمینان می توانیم قضاوت کنیم که5/38 درصد دبیران در خصوص روشهای افزايش رفتارهاي مطلوب اطلاع کافی دارند ودر مقابل میزان آگاهی 5/31  درصد بقیه از این روشها کافی نیست. تحقیقات گذشته نشان می دهند آگاهی از اصول اصلاح رفتار می تواند در مدیریت کلاس به معلمان ومدیران برای کنترل کارائی و بهره وری سازمان کمک نماید(مارتین وپیر، 1996). .يافته اين سوال همچون سوال دو وسه گوياي اين مطلب است كه حدود 5/31 درصد دبيران اطلاعات كافي در زمينه روشهاي افزايش رفتار را ندارند ولذا برنامه ريزي اصولي را طلب مي نمايد.

 سوال شماره5 :   ميزان آگاهي دبيران از روشهاي حذف وكاهش رفتارهاي نامطلوب چقدر است ؟

جدول شماره 6 : وضعیت آگاهی دبیران از روشهاي حذف وكاهش رفتارهاي نامطلوب

سطوح/شاخصها

فراوانی

درصد

z

S

درحد میانگین

-

-

96/1

34/1

31/3

پائین تر از میانگین

372

5/52

بالاتر از میانگین

337

5/47

توصیف و تحلیل:

  همچنانکه داده های جدول فوق نشان می دهند نسبت دبیرانی که آگاهی آنان پائین تر از حد انتظار در خصوص روشهاي حذف وكاهش رفتارهاي نامطلوب می باشد بیشتر از نسبت دبیرانی است که بالاتر از حد انتظار می باشد و با توجه به اینکه نسبت های به دست آمده بر اساس تعیین حدود اطمینان میانگین در سطح احتمال05/0 مورد بررسی قرار گرفت لذا با 95 درصد اطمینان می توانیم قضاوت کنیم که5/47  درصد دبیران در خصوص روشهای افزايش رفتارهاي مطلوب اطلاع کافی دارند ودر مقابل میزان آگاهی 5/52 درصد بقیه از این روشها کافی نیست. در این خصوص مارتین (1992)دریافت که اگر معلم یا مربی از اصول و روشهای تغییر رفتار آگاهی داشته باشد وبتواند به موقع ومناسب با شرائط هر فرد از آنها استفاده كند می تواند در کاهش رفتارهای نامطلوب وافزایش عملکرد تحصیلی ویاددگیری دانش آموزان موفق شود. هر چند كه از لحاظ آمار وارقام نسبت دبيراني كه در زمينه حذف وكاهش اطلاعات بيشتري دارند از گروهي كه اطلاعات كمتري دارند بيشتر است وحتي اختلاف اين گروه معنادار است اما بايد توجه داشت كه 5/52 درصد دبيران پائين تر از حد ميانگين نمره اخذ نمودند كه از متغيرهاي سوالات يك ودو وسه و چهار بيشتر است لذا ضرورت توجه دو چندان به اين قسمت از اطلاعات دبيران و راه حلهاي جبران آن بر همگان روشن است.

 سوال شماره6 : آيا بين ميزان آگاهي دبيران ازروشهاي تغيير رفتار دررشته هاي تحصيلي مختلف  تفاوت وجوددارد ؟

 جدول شماره7: وضعیت ميانگين آگاهی دبیران رشته های مختلف از روشهای تغییر رفتار

نام درس

تربیت بدنی

تاریخ وجغرافیا

ادبیات

شیمی

فیزیک

ریاضی و آمار

زبان خارجه

علوم زیستی

علوم اجتماعی

دینی وعربی وقران

میانگین

10/14

11/13

81/12

38/13

78/13

52/12

79/12

85/13

65/13

09/13

 


[1] -  Behavior   modific tion

[2]-   Behavior   therapy

[3] -Skiner

[4] - Radical  behaviorism

[5] - Operent

[6] - Baetr

[7] -A llma

[8] --Krasner

(1) استخراج از واحد برنامه ريزي سازمان آموزش و پرورش استان .

1-Validity

2-Reliablety


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  شنبه چهارم آبان 1387ساعت 1:11  توسط گروه پژوهش  | 
 

سازمان آموزش و پرورش استان مازندران

مرکز تحقيقات آموزش و پرورش

 

گزارش اجمالي طرح:بررسي علل گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه در مدارس متوسطه استان مازندران در سال تحصيلي 84-83

 مجريان:

 باب اللّه بخشی پور

 (عضو هیأت علمی دانشگاه پیام نور- مر کز ساری)

 محمّد حاجی زاد

 (عضو هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی-واحد نکاء)

  ناظر:

 غلامرضا خوش فر

 (عضوهیأت علمی دانشگاه مازندران)

  اين طرح با استفاده از اعتبارات مالي شوراي تحقيقات آموزش و پرورش استان مازندران اجرا شده است.

 خرداد 1386

 مقدمه :

فرهنگ، نهادهاي ديني، زبان ، ارزش ها ، باورها ،‌قوانين ،‌سنن ، علوم و صنايع را در بر مي گيرد. فرهنگ در هر جامعه چگونگي رفتار و تعاملات اعضاي آن را مشخص مي كند ،‌ارزش ها ،‌آداب و رسوم افراد متاثر از فرهنگ همان جامعه خواهد بود، در شرايط طبيعي فرهنگ ها در جوامع مختلف با يكديگر تعامل خواهند داشت و افراد جامعه مي توانند عناصر فرهنگي جامعه ديگر را بپذيرند و بالعكس. اما در شرايط غيرطبيعي فقط يكسويه فرهنگ يك جامعه به جامعه ديگر مطرح است كه فرهنگ غرب در سايه جهاني شدن و با بهره گيري نابرابر از امكانات و تكنولوژي برتر به مقابله با فرهنگ شرقي برمي خيزد. (فصلنامه فرهنگي اجتماعي ،‌شماره 3، بهار،‌1380، ص 75)

نوجوانان و جوانان با توجه به شرايط سني و روحي خود همواره به دنبال الگوها و شرايط آرماني مورد نظر خود هستند و امروزه اشتياق شديد همه نوجوانان به شنيدن انواع موسيقي غربي و نحوه لباس پوشيدن و آرايش آنها كه به تقليد از فرهنگ غرب صورت مي گيرد نشان دهنده اهميت و توجه خاصي است كه بايد به قشر نوجوان (دانش آموزان) داشت و همواره در برنامه ريزي هاي فرهنگي در بالاترين سطح مد نظر قرار گيرد زيرا فرهنگ يك عامل هويت بخش براي هر ملتي مي باشد كه اگر به درستي مورد توجه قرار نگيرد از راه هاي مختلفي مورد نفوذ عناصر و مدل هاي فرهنگي بيگانه خواهد شد كه در اين پژوهش علل گرايش به فرهنگ بيگانه در دانش آموزان دختر و پسر، شهــري و روستايي دوره متوسطه استان مازندران در سال تحصيلي 84ـ83 مورد بررسي قرار مي گيرد.

بيان مساله :

وقتي كشوري از راه تضعيف نمودن ارزش ها و باورهاي ملي يعني تهاجم فرهنگي كشوري را مورد استثمار قرار مي دهد. يعني از طريق مدگرايي و بسيــاري از عوامــل ديگر بي بنــدو باري را فراهم مي آورد ، آنها را در مسيري قرار مي دهد كه نسبت به فرهنگ خود بيگانه و آرمان و اهداف خود را اشاعه فرهنگ ديگران ببيند. يافته هاي پژوهشي نوري(1373) نشان مي دهد كه بين وضعيت اعتقادي ،‌اقتصادي ، تحصيلات خانواده و نگرش جوانان يا نوجوانان به فرهنگ غرب رابطه وجود دارد . همچنين بين نقش دوستان ،‌وسايل ارتباط جمعي نيز رابطه مستقيم وجود دارد كه اين عوامل روي دختران بيش از پسران است. (فرهنگ عمومي ،‌1374، ص 23)

به نظر مي رسد كه عوامل مختلفي در گرايش دانش آموزان (نوجوانان ) به فرهنگ بيگانه موثرند ،‌مجموعه عوامل سياسي ،‌اجتماعي ،‌فرهنگي و اقتصادي در گرايش به فرهنگ بيگانه تاثير دارند كه از ميان آنها در اين پژوهش متغيرهاي زير را مورد بررسي قرار داده است:

1ـ عوامل خانوادگي (پايگاه اجتماعي خانواده ها ،‌عدم سامان يافتگي خانواده ها )

2ـ عوامل رسانه هاي (داخلي و خارجي) ( محلات ،‌ويديو ، سي دي ،‌ماهواره و اينترنت )

3ـ عوامل فردي (عزت نفس)

4ـ عوامل مربوط به همسالان ( تقليد و ترس از تمسخر همسالان ،‌پذيرش و مقبوليت نزد جنس مخالف)

محقق در اين تحقيق به بررسي سؤالات زير مي پردازد:

آيا عدم پذيرش فرهنگ بومي و ملي در گرايش دانش آموزان دبيرستاني به فرهنگ بيگانه تاثير دارد؟ آيا عوامل خانوادگي در گرايش دانش آموزان دبيرستاني به فرهنگ بيگانه موثرند؟ آيا رسانه ها در گرايش دانش آموزان دبيرستاني به فرهنگ بيگانه موثرند؟ و نيز آيا همسالان در گرايش دانش آموزان دبيرستاني به فرهنگ بيگانه موثرند؟

اهميت و ضرورت :

به نظر مي رسد كه امروزه تكنولوژي مهمترين عامل موثر بر دگرگوني هاي اجتماعي و فرهنگي است.(كوئن ، 1380، ص 69) بنابراين اهميت تحقيق در آن است كه فرهنگ هر جامعه هويت آن جامعه را مي سازد و به هر ميزاني كه افراد آن جامعه به ويژه دانش آموزان كه سازندگان و مديران آينده جامعه خواهند بود به جاي پذيرش فرهنگ خودي به فرهنگ بيگانه روي آورند به همان ميزان هويت جامعه دچار اشكال خواهد شد.

از  فوايد آني اين تحقيق عبارتند از :

1ـ به ابهامات در زمينه موضوع تحقيق جواب داده خواهد شد.

2ـ والدين و دانش آموزان مي توانند از نتايج آن استفاده نمايند.

3ـ برآوردي از چگونگي و ابعاد گستردگي مسئله به دست مي آيد.

4ـ به دست اندركاران فرهنگي به ويژه معلمان ،‌ مربيان و مديران بازخورد مي دهند.

فوايد آتي نيز عبارتند از :

1ـ تهيه اطلاعات لازم براي برنامه ريزي هاي آينده جهت كمك به دانش آموزان

2ـ فراهم نمودن اطلاعات لازم براي تحقيقات آتي در اين زمينه

3ـ ارائه راهكارهاي سازنده و مناسب به مسئولان و برنامه ريزان به منظور پيشگيري از شيوع به فرهنگ بيگانه

اهداف پژوهش :

هدف كلي پژوهش : بررسي و شناخت علل گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه و ارائه راهكارهاي سازنده و مناسب به مسئولان ذيربط در اين زمينه

اهداف جزئي :

1ـ كسب اطلاعات و آگاهي از تاثير عوامل خانوادگي در گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه

2ـ اطلاع و شناخت از تاثير عوامل رسانه هاي (داخلي و خارجي) در گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه

3ـ آگاهي و شناخت از تاثير عوامل مربوط به همسالان در گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه

4ـ آگاهي و شناخت از تاثير عوامل فردي در گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه

5ـ آگاهي و شناخت از تعيين سهم هر يك از عوامل در گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه

متغيرهاي پژوهشي و طبقه بندي آنها :

1ـ عوامل خانوادگي : شامل (پايگاه اجتماعي خانواده ـ عدم سامان يافتگي خانواده ها )مي باشد.

2ـ عوامــل رسـانــه اي : (داخلي و خارجي) شامل (صداوسيما ،‌ويديو، سي دي،‌ماهواره و اينترنت) مي باشد.

3ـ عوامل مربوط به همسالان:‌شامل (تقليد و ترس از تمسخر همسالان و نيز پذيرش نزد جنس مخالف) مي باشد.

4ـ عوامل فردي :‌شامل ( عزت نفس ، سن و جنس ) مي باشد.

5ـ تقليد و ترس از تمسخر همسالان: منظور اين است كه فرد بر طبق رفتارها، كردارها و اعمال ديگران و ترس از مورد مسخره قرار گرفتن ديگران رفتار نمايد.

6ـ پذيرش در نزد جنس مخالف: منظور اين است كه فرد براي اين كه جنس مخالف بيشتر او را بپذيرند و او را دوست بدارند اعمال مورد نظر آنها را انجام دهد.

تعاريف مفاهيم :

عقيده و نگرش ارتباط بسيار نزديكي با يكديگر دارند. عقيده ، نظري است كه شخص آن را برمبناي واقعيت ها راست مي پندارد. (ارونسون ، 1369)

نگرش :‌نظام با دوام است كه شامل يك عنصر شناختي احساسي و يك تمايل به عمل است (كريمي به نقل از فريد من و همكاران ، 1376، ص 263)

تعاريف عملياتي :

1ـ پايگاه اجتماعي خانواده : منظور عبارت است از موقعيت اجتماعي خانواده نزد افـــراد جامعـــه مي باشد: مانند :‌سواد، شغل ، درآمد ،‌ارزش گذاري خانواده

2ـ عدم سامان يافتگي خانــواده : خانواده هايي كه به نحوي دچاز آسيب شده باشند مثل خانواده هاي ناقص ، خانواده هاي معتاد، خانواده هاي طلاق ، خانواده هاي ناسازگار، داراي روابط نامناسب والدين با يكديگر و فرزندان ، وقت گذاري كم و ...

3ـ عوامل رسانه اي :‌منظور محتوي برنامه هاي رسانه هاي داخلي و خارجي چون صداو سيما ، مطبوعات ، ويديو ،‌سي دي ، ماهواره و اينترنت مي باشد.

4ـ عوامل فردي : منظور عزت نفس ، سن و ... مي باشد.

سؤالات پژوهش :

1ـ آيا بين عوامل خانوادگي و گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه رابطه وجود دارد؟

1ـ الف ـ آيا بين پايگاه اجتماعي خانواده و گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه در دو گروه وابسته و غيروابسته تفاوت وجود دارد ؟

1 ـ ب ـ آيا بين عدم سامان يافگي خانواده و گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه در دو گروه وابسته و غيروابسته تفاوت وجود دارد ؟

2ـ آيا بين عوامل رسانه اي (داخلي و خارجي) و گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه تفاوت وجود دارد ؟

3ـ آيا بين عوامل مربوط به همسالان و گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه تفاوت وجود دارد ؟

4ـ آيا بين عوامل فردي (عزت نفس، سن و جنس) و گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه تفاوت وجود دارد ؟

جامعه آماري

جامعه آماري اين پژوهش را كليه دانش آموزان دختر و پسر ،‌شهري و روستايي مدارس متوسطه استان مازندران كه در سال تحصيلي 84ـ83 مشغول تحصيل مي باشند را شامل مي شود كه تعداد آنها56870 1  نفر مي باشد.

روش نمونه گيري و حجم نمونه :

روش نمـونــه گيري براساس نمونه گيري تصادفي خوشه اي چند مرحله اي توأم با روش تصادفي طبقه اي (روش تركيبي) استفاده خواهد شد. تعداد نمونه براساس جدول مورگان ( تعيين حجم نمونه از روي حجم جامعـــه) صورت مي گيرد كه براين اساس تعداد 360 نفر دانش آموز براي هر گروه دختر ، پسر ،‌شهري و روستايي تعيين خواهد شد. 1440 = 4 ×360

روش تحقيق :

پژوهش حاضر از نوع علي ـ مقايسه اي مي باشد كه دو گروه مورد بررسي قرار مي گيرند. گروهي با گرايش به فرهنگ بيگانه و گروهي با عدم گرايش به فرهنگ بيگانه كه براي جداسازي دانش آموزان به دو گروه داراي گرايش به فرهنگ بيگانه و بدون گرايش به فرهنگ بيگانه ، پرسشنامه اي بر مبناي عناصر مختلف چون اعتقادات ،‌ارزش ها ، سنتها ،‌زبان ، اخلاق، نحوه زندگي و ... تهيه شده است كه پس از بررسي روايي و اعتبار پرسشنامه نمره گذاري ( برمبناي مقياس ليكرت) مي شود و ميانگين نمره هاي آن ملاك جداسازي خواهد بود يعني آنها را به دو دسته كلي تقسيم مي كنند :‌

1ـ داراي گرايش به فرهنگ بيگانه 2ـ فاقد گرايش به فرهنگ بيگانه .

ابزار جمع آوري اطلاعات

به دليل آن كه ابزار جمع آوري اطلاعات در فرايند پژوهش از اهميت ويژه اي برخوردار مي باشد در طراحي دو پرسشنامه ،‌جداسازي گرايش به فرهنگ بيگانه و عوامل مؤثر وقت بسياري صرف شد. براي طراحي با اساتيد بسياري مشورت شد و در نهايت با نظر و تأييد ناظر محترم طرح و كميته تخصصي در چند جلسه به تأييد نهايي رسيد و بدين طريق روائي 1محتوايي  و صوري مورد تأييد قرار گرفت و پاياني آن از روش اجراي مجدد استفاده شد براي اين منظور پرسشنامه تهيه شده بين 40 نفر به فاصله دوماه توزيع گرديد. آنگاه همبستگي بين دو مورد اجرا با استفاده از ضريب همبستگي پيرسون 88% محاسبه شد.

پس از تأييد روائي و پاياني پرسشنامه ،‌پرسشنامه نهايي با نظارت ناظر محترم طرح تكثير و توسط گروه پژوهشگران در جامعه هدف توزيع و اطلاعات جمع آوري گرديد.

روش گردآوري اطلاعات

روش گردآوري اطلاعــات از طريق پرسشنامه محقق ساخته خواهد بود. كه فرايند آن بدين صورت مي باشد: 1ـ مطالعه مقدماتي 2ـ طراحي پرسشنامه 3ـ بررسي روائي و اعتبار آن 4ـ نمونه از مناطق و مدارس مربوطه 5ـ انتخاب همكاران اجرايي و تشكيل جلسات توجيهي 6ـ مراجعه همكاران به مدارس به منظور توزيع و جمع آوري پرسشنامه و ارسال آن براي مجري 7ـ استخراج داده ها 8ـ پردازش اطلاعات يا SPSS گزارش نتايج تحقيق.

روش هاي آماري

تجزيه و تحليل آماري پژوهش در دو سطح آمار توصيفي و استنباطي صورت مي گيرد كه در بخش آمار توصيفي از رسم جداول فراواني و درصد و رسو نمودار و در بخش آمار استنباطي نيز از آزمون مجذور كا (x) ، آزمون z ( نسبت ) و ضريب همبستگي اسپرمن استفاده شده است.

  و تحليل استنباطي داده ها

1ـ سؤال تحقيق1 : آيا بين عوامل خانوادگي و گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه رابطه وجود دارد؟

براي پاسخگويي به سؤال فوق دو سؤال ويژه زير مورد بررسي قرار گرفته است.

در این قسمت سئوالات ویژه تحقیق با استفاده از روشهای آماراستنباطی (شامل آزمون مجذور کا2(x)، آزمون z(نسبت) و ضریب همبستگی اسپیرمن محاسبه شده است.

1ـ1 ـ آيا بين پايگاه اجتماعي خانواده و گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه در دو گروه وابسته و غيروابسته تفاوت وجود دارد؟ (سؤالات 3 تا 11 پرسشنامه )

جدول شماره  (40ـ4) : محاسبه کای اسکوئر2(x)برای سئوالات 3تا 11پرسشنامه:

 شاخص آماری                                            متغیرها

 

 

محاسبه شدهX2

 

جدول X2

 

تعداد

 

درجه آزادی

      تحصیلات پدر                      

91/5

81/7

1440

3

تحصیلات مادر

31/4

81/7

1440

3

شغل پدر

62/14

81/7

1440

3

شغل مادر

21/2

84/3

1440

1

در آمد والدین

86/4

81/7

1440

3

محل سکونت

29/2

84/3

1440

1

وضعیت مسکن

11/.

84/3

1440

1

تعداد افراد خانواده

56/6

81/7

1440

3

احترام و محبوبیت در جامعه

84/7

49/9

1440

4

  چون ( 2x) محاسبه شده در مورد همه سئوالات به جز (شغل پدر) تفات معنی داری را نشان نداده است بنابراین ، بطور کلی میتوان استنباط کرد که بین پایگاه اجتماعی خانواده و گرایش دانش آموزان به فرهنگ بیگانه رابطه وجود ندارد.يعني تحصيلات پدر و مادر،شغل مادر،در آمد والدين،محلّ سكونت،وضعيّت مسكن،تعداد افراد خانواده،احترام و محبوبيّت والدين در جامعه تأثير معني داري در ارتباط با گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه ندارد.بلكه تنها شغل پدر آنهم مشاغل آزاد در گرايش به فرهنگ بيگانه مؤثر بوده است شايد دانش آموزاني كه پدرانشان داراي مشاغل آزاد هستنداحتمالاً كمتر در مورد فرهنگ خودي و زمينه هاي مربوطه اطلاعات و آگاهي دارند همچنين زمان كمتري براي وقت گذراني با فرزندان خود را دارند گرايش به فرهنگ مغاير با فرهنگ خودي بيشتر است.

1ـ2ـ آيا بين عدم سامان يافتگي خانواده و گرايش دانش آموزان به فرهنگ بيگانه در دو گروه وابسته و غيروابسته تفاوت وجود دارد؟ (سؤالات 12 تا 20 پرسشنامه)

براي تحليل آماري اين سؤال ويژه تحقيق 9 سؤال پرسشنامه اي مطرح بوده است كه به ترتيب سؤالات12و 13و 14 و 15 با هم و سؤالات 16و 17و 18و 19 با هم و سؤال 20 به تنهايي بررسي 2(x) كاي اسكوئر بر روي آنها انجام شده است.


1ـ آموزش و پرورش در آئينه آمار ـ سازمان آموزش و پرورش استان مازندران ـ كارشناشي برنامه ريزي و آمار ـ 1382


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  شنبه چهارم آبان 1387ساعت 1:1  توسط گروه پژوهش  | 
 

بسمه تعالی

  

عنوان طرح :بررسي نگرش دبیران مقطع متوسطه شهرستان رامسر درباره ميزان تاثير آموزش اقدام پژوهي بر بهبود کيفيت بکارگيري عناصر برنامه درسي

 استاد راهنما:

آقاي دکتر محسن طالب زاده نوبريان

 استاد مشاور:

آقاي دکتر محمد قهرماني

 دانشجو:

آرمين حديقي

 این طرح با حمایت مالی سازمان تحقیق و پژوهش آموزش و پرورش استان مازندران صورت پذیرفته است

 

  فهرست مطالب

 عنوان                                                                                              صفحه

 

چکیده .................................... 2

مقدمه .................................... 3

بيان مساله  .............................. 4

ارزشمند بودن و عملی بودن موضوع تحقیق         5

معرفی مبانی نظری و پیشینه تحقیق             6

اهداف تحقیق................................ 7

فرضيه هاي تحقيق............................ 7

تعريف عملياتي متغيرهای تحقیق ............... 7

جنبه های نوآوری و کاربردی تحقیق............ 10

روش تحقیق ................................. 10

تعیین روایی و پایایی پرسشنامه............. 10

جامعه و نمونه تحقیق ........................ 11

ابزار گردآوری اطلاعات...................... 11

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ................... 12

بررسی نتایج تحقیق ......................... 13

پیشنهادات................................. 14

فهرست منابع .............................. 16

ضمیمه .................................... 17

   

چکيده:

مقصود نهايي تحقيقات آموزشي، بهبود اوضاع آموزشي و بالا بردن کيفيت يادگيري، از جمله توسعه و بهبود روش هاي تدريس، وضعيت آموزش هاي قبل از خدمت و ضمن خدمت معلمان و تهيه مواد درسي متناسب براي فراگيران است. نقش معلم در تحقيقات آموزشي خيلي کمرنگ است و تنها مصرف کننده نتايج و يافته هاي تحقيقاتي پژوهشگران متخصص و ناآشنا با اوضاع واقعي کلاس درس است. در اين تحقيقات در بسياري مواقع همخواني ميان نظريه و عمل مشکل ساز مي شود. علت امر آن است که بسياري از تحقيقات با نيازهاي واقعي معلمان و ديگر دست اندرکاران آموزشي ارتباط ندارد و پژوهشگران نيز واقعيت تدريس را نمي شناسند. براي غلبه بر اين معضل، محققان آموزشي به دنبال يافتن روش هاي ديگري هستند تا  فاصله ميان نظريه و عمل را از بيـن ببـرند و براي معلم، وظيفه اي خلاق و فعال در جريان تحقيق قائل شوند. بدين منظور برخي از انديشه گران، رويکرد معلم پژوهنده يا روش پژوهش در عمل را پيشنهاد کرده اند. چون در نهايت يافته هاي پژوهش توسط خود معلم بکار گرفته خواهد شد، پس چه بهتر که خود به پژوهش بپردازد و عمل تربيتي خود را با پژوهش همراه سازد.

مطالعه حاضر به منظور بررسي نگرش دبيران شهرستان رامسر درباره ميزان تاثير آموزش اقدام پژوهي بر بهبود کيفيت بکارگيري عناصر برنامه درسي صورت گرفت که در اين رابطه شش فرضيه در زمينه تاثير دوره هاي مذکور بر بهبود کيفيت طراحي آموزشي، بکارگيري روشهاي نوين تدريس، بکارگيري وسايل آموزشي در فرايند ياددهي- يادگيري، بکارگيري روش هاي مناسب ارزشيابي، حل مسائل آموزشي و تربيتي توسط دبيران و همچنين ميزان تاثير اين آموزش به تفکيک متغيرهاي تعديل کنندۀ سابقه تدريس، رشته تحصيلي و ميزان تحصيلات مورد آزمون قرار گرفت. براي ارزشيابي دوره هاي برگزار شدۀ آموزش اقدام پژوهي از روش پيمايشي استفاده گرديد. جامعه آماري تحقيق شامل کليه دبيران دبيرستان هاي شهرستان رامسر مي باشد که دوره آموزشي مذکور را گذرانده اند. تعداد اين دبيران 163 نفر بود. نمونه آماري که با استفاده از جدول مورگان استخراج گرديد شامل 114 مي باشد. در مرحله بعد به تفکيک شاخه هاي تحصيلي مختلف (علوم انساني، علوم تجربي و رياضي و فيزيک) و به نسبت افراد آموزش ديده در هر شاخه، تعدادي از دبيران انتخاب شدند تا نظرات آنها مورد بررسي قرار گرفته و اطلاعات لازم استخراج گردد. در مرحله بعد پرسشنامه تحقيق بين نمونه ها توزيع و داده هاي جمع آوري شده از طريق پرسشنامه به دو روش توصيفي و استنباطي و با استفاده از نرم افزار SPSS مورد تجزيه و تحليل قرارگرفت.

نتايج تحقيق بيانگر آن بود که پنج فرضيه نخست تاييد شده اند، بدين معني که برگزاري دورۀ آموزشي مذکور باعث بهبود کيفيت کيفيت طراحي آموزشي، بکارگيري روشهاي نوين تدريس، بکارگيري وسايل آموزشي در فرايند ياددهي- يادگيري، بکارگيري روش هاي مناسب ارزشيابي، حل مسائل آموزشي و تربيتي توسط دبيران شده است. فرضيه ششم تحقيق از لحاظ آماري معنادار نبود، بدين معني که گرچه برگزاري دوره هاي آموزشي اقدام پژوهي در بهبود کيفيت بکارگيري عناصر برنامه درسي توسط دبيران نداشته موثر بوده است ولی با این وجود این آموزش به تفکيک متغيرهاي تعديل کننده سابقه تدريس، رشته تحصيلي و ميزان تحصيلات، تاثيري در بهبود کيفيت بکارگيري عناصر برنامه درسي توسط دبيران نداشته است.

  مقدمه

"آینده توسعه جهانی و جایگاه هر کشور موکول به توانایی هایی است که نسل پیشین در تولید، ذخیره و نشر دانش داشته باشد. این توانایی ها وابسته به بخشی از جمعیت است که سواد خواندن ، نوشتن، حساب کردن، ارتباطات و مهارت حل مسائل را کسب کرده باشد. بر این اساس تعلیم و تربیت اکنون جزء اساسی هر کوششی است که به منظور رشد جامعه و پیشرفت بشر به عمل می آید، و نیز مقام مهم و روزافزونی در تنظیم سیاست های ملی و بین المللی احراز می کند. این امر توجیه کننده اهمیت حیاتی بازدهی آموزش، صرفنظر از شرایط محیط برای حفظ و افزایش ثروت ملی است. با این حال، متاسفانه ما هنوز از نقش آموزش و پرورش در دگرگونی جامعه و حتی در دگرگونی رفتار افراد جامعه و بطور کلی از نقش آن در رشد فرهنگی و تحول شیوه عمومی زندگی مردم غافل مانده ایم. شاید مدیران و برنامه ریزان ارشد جامعه، اهمیت آموزش و پرورش را، آن طور که شایسته است، نادیده گرفته اند و به همین نسبت در تعیین اهدافی که موجب دگرگونی در رفتار جوانان و تحول فرهنگی متناسب با زمان ما می شوند، کمتر همت گماشته اند" (گلشن فومنی، ۱۳۸۰، ص۲۰).

آدام اسمیت[1] به کیفیت آموزش و کیفیت کار معلم تاکید فراوان دارد و معتقد است که انتخاب و استخدام معلمین بایستی با دقت فراوان انجام پذیرد (Alex 1983,p.6). مطمئناً معلمین ستون هر نظام آموزش و پرورشی به حساب می آیند، لذا باید در جذب افراد باهوش و ذی صلاح برای حرفه معلمی دقت زیادی بکار بست. علیرغم پیشرفت چشمگیری که در وضع معلمین و شرایط کاری آنان حاصل شده است، هنوز هم بسیاری از کشورها از کمبود شدید معلمین ذی صلاح و مبتکر رنج می برند. در هر صورت با توجه به اهمیت حرفه معلمی لازم است آن تعدادی هم که به انتخاب این شغل می پردازند، پس از استخدام، آموزش های ضروری را یا به صورت تحصیلات دانشگاهی و یا به صورت آموزش ضمن خدمت ببینند. برخلاف گذشته، آموزش ضمن خدمت معلمین در سالهای اخیر از اهمیت زیادی برخوردار بوده است. این امر با توجه به پیشرفت های حاصله در مورد علوم و تکنولوژی، امری ضروری تلقی می شود.

در عصری كه آن را عصر ارتباطات و انفجار اطلاعات می‌نامند استفاده بهینه از ابزارهای علمی ازجمله رایانه و شبكه‌های اینترنتی و… نیازمند برخورداری از پشتوانه‌ای نیرومند به نام اندیشه وتفكر و ابزاری مطمئن به نام پژوهش بوده كه بی مدد آن نمی‌توان به درك پیچیدگی‌های مربوط به اندیشه‌های زمان نائل آمد. امروزه تحقیق و پژوهش یكی از ابزارهای مهم تصمیم‌گیری در علوم مختلف به ویژه تعلیم وتربیت محسوب شده تا بدان جا كه نتایج بسیاری از پژوهش‌ها تعیین كننده خط وجهت فعالیت‌ها و سرمایه‌گذاری‌های ملی و منطقه‌ای به شمار می‌آید. یكی از اقدامات اساسی كه باید نظام تعلیم و تربیت به آن توجه جدی نماید نهادینه سازی فرهنگ تحقیق و پژوهش است و لازمه توسعه و تقویت این فرهنگ ورود پژوهش به عرصه كلاس و مدرسه می باشد. امروز عصر پرسشگری و پاسخ گویی است و آن كه بیش از همه در معرض پرسش قرار می گیرد معلم است، پس برمعلمان است كه خود را با درگیر نمودن در فعالیت های پژوهشی و با علم به تحقیق آماده پاسخ گویی نمایند. از اواخر دهۀ ۱۹۷۰ پیشرفت علوم روانشناسی، جامعه شناسی و تعلیم و تربیت و همچنین نیازهای اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه، آموزشگران را نسبت به کفایت تحقیقات کمی صرف در رابطه با مسائل آموزشی دچار تزلزل کرده است. اکنون، در حقیقت جدایی بین نظریه و عمل یا به عبارت دیگر مرتبط نمودن تحقیق با نیازهای ملموس معلمان و دست اندرکاران آموزشی تدریجاً بارزتر شده است. معلمان روز به روز بیشتر نگران عدم ارتباط تحقیقات آموزشی با دنیای واقعی تدریس هستند.

    از آنجا كه عمده معلمان در طی سال های تدریس خود با مسائل و مشكلات آموزشی و تربیتی فراوانی مواجه شده و برای حل آن از روش های مختلفی استفاده می نمایند. متخصصان پژوهش، روشهای پژوهشی را به دو دسته بزرگ کمی[2] و کیفی[3] تقسیم کرده اند. پژوهشهای کلاسیک که بیشتر به پژوهش های کمی معروف اند، در واقع شیوه های مکانیکی یا روشمندی هستند که از مفاهیم کلیدی و از پیش تعیین شده الهام می گیرند. مفاهیمی مانند فرضیه سازی، تعریف عملیاتی، روایی، معنی داری آماری، پایایی، تحلیل های قیاسی، تحلیل های محتوایی، تعمیم پذیری و ... . اما پژوهش های غیرکلاسیک که به پژوهش های کیفی هم مشهور شده اند، از برخورد با مسائل روزمرۀ زندگی در محیط کار و کوشش سرچشمه می گیرند. معمولاً در این نوع پژوهش ها مشکلی آشکار می شود، با عقل سلیم مورد مطالعۀ ویژه قرار می گیرد، داده ها یا اطلاعات ممکن جمع آوری می گردد، ارتباط بین داده ها کشف می شود و نتیجه یا راه حل قابل قبول و باوری به دست می آید (رؤوف، ۱۳۸۴، ص۵۵). در پژوهش های کلاس درس و مدرسه، یاد دادن ها، یاد گرفتن ها، سخت کوشی ها، خلاقیت ها، نو کردن ها، نو شدن و موضوعات این چنینی، مهمترین مساله ها و چالش ها، فکری و عملی اند. نتیجه هایی که از این قبیل پژوهش ها به دست می آید، رضایت از خود و باور به خود است. در این پژوهش ها، ابزارهای سنجش و اندازه گیری، گیرنده های حسی و فکری دانش آموزان هستند که در تلاطم عملکردها تقویت می شوند و باروری آغاز می کنند. معلمان و مدیران مدرسه نیز، خود نیاز مبرمی دارند که در محیط کار و در شیوه های یاد دادن و گردانندگی ها، به پژوهش هایی دست بزنند و حرفه مندی خود را احساس کنند و آن را توسعه بخشند (رؤوف، ۱۳۸۴، ص۵۶). لذا پژوهش درعمل به آن ها كمك خواهد كرد تا ضمن توصیف وضعیت موجود، مسائل و مشكلات و مجموعه فعالیت ها تحت عنوان راه حل و نتایج حاصل از كاربرد راه حل ها را به صورت مستند در آورده و به عنوان یك تجربه موفق در اختیار سایر همكاران قرار دهند.

 

بیان مسئله:

مقصود نهایی تحقیقات آموزشی، بهبود اوضاع آموزشی و بالا بردن کیفیت یادگیری، از جمله توسعه و بهبود روشهای تدریس، وضعیت آموزش های قبل از خدمت و ضمن خدمت معلمان و تهیه مواد درسی متناسب برای فراگیران است. نقش معلم در تحقیقات آموزشی خیلی کمرنگ است و تنها مصرف کننده نتایج و یافته های تحقیقاتی پژوهشگران متخصص و ناآشنا با اوضاع واقعی کلاس درس است. در این تحقیقات در بسیاری مواقع همخوانی میان نظریه و عمل مشکل ساز می شود. علت امر آن است که بسیاری از تحقیقات با نیازهای واقعی معلمان و دیگر دست اندرکاران آموزشی ارتباط ندارد و پژوهشگران نیز واقعیت تدریس را نمی شناسند. برای غلبه بر این معضل، محققان آموزشی به دنبال یافتن روش های دیگری هستند تا فاصله میان نظریه و عمل را از بیـن ببـرند و برای معـلم، وظیفه ای خلاق و فعال در جریان تحقیق قائل شوند.

    برای برنامه ریزی در بهسـازی فرایند یاددهی _ یادگیری، پژوهـش بیـش از هر زمان اهمـیت پیدا می کند. اگر چه پژوهشگران دانشگاهی و سنتی در زمینه ها و موقعیت های متعدد دست آوردهایی داشته اند، اما به دلایل گوناگون نتوانستند به گونه ای اثر بخش مسائل مبتلا به معلمان و مدیران و دیگر دست اندرکاران در کلاس و مدرسه را پاسخگو باشند. برای کاهش این کاستی ها و به منظور بهسازی فرایند یاددهی- یادگیری، برخی از اندیشه گران، رویکرد معلم پژوهنده یا روش پژوهش در عمل را پیشنهاد کرده اند. چون در نهایت یافته های پژوهش توسط خود معلم بکار گرفته خواهد شد، پس چه بهتر که خود به پژوهش بپردازد و عمل تربیتی خود را با پژوهش همراه سازد(حق پرست ، ۱۳۸۰، ص۳).

    در چنین رویکردی معلم بطور مستقیم و متفکرانه وارد چرخه پژوهش می شود و مسائل تربیتی و عمل آموزشی خود را شخصاً و به یاری همکاران خود مورد پژوهش قرار می دهد. در چنین رویکردی ضمن مفید واقع شدن یافته ها که برخاسته از مسائل مستقیم، فوری و ضروری معلمان است، خود معلم، بالنده شده و رشد می یابد و بینش و اندیشه عملی در بدنه آموزش و پرورش زنده و فعال می شود. حال باید دید که آیا براستی برگزاری این دوره های آموزش اقدام پژوهی در رشد حرفه ای معلمان بوده است. بر این اساس پژوهش حاضر بنا دارد میزان تاثیر آموزش اقدام پژوهی برگزار شده را در بهبود کیفیت بکارگیری عناصر برنامه درسی توسط دبیران دبیرستان های شهرستان رامسر مورد بررسی قرار دهد و در نهایت به این سئوال پاسخ دهد که آیا برگزاری دوره آموزش اقدام پژوهی در بهبود کیفیت بکارگیری عناصر برنامه درسی توسط دبیران مقطع متوسطه شهرستان رامسر تاثیر گذار بوده است یا خیر.

 ارزشمند بودن و عملي بودن موضوع تحقيق:

آينده توسعه جهاني و جايگاه هر کشور موکول به توانايي هايي است که نسل پيشين در توليد، ذخيره و نشر دانش داشته باشد. اين توانايي ها تا حدود زيادي وابسته به بخشي از جمعيت است که سواد خواندن ، نوشتن، حساب کردن، ارتباطات و مهارت حل مسائل را کسب کرده باشد.

در دنياي امروز مسائل و چالش هاي فراواني در پيش روي آموزش و پرورش قرار دارد که بعضي از آنها عبارتند از: تغيير نقش خانواده در آموزش و انتقال فرهنگي، تحولات وسيع در عرضه فناوري و نقش اين تحولات در تغييرات فرهنگي و اجتماعي، تضاد و تنش ميان فرهنگهاي منطقه اي و جهاني، مسائل مشترک در عرصه فرهنگ جهاني از جمله تهديدهاي ايدئولوژيک، تضاد و همزيستي بين فرهنگ ها و حدود آنها، بحران رواني و اجتماعي نسل ها (دهقان، داريوش، ۱۳۷۸، ص۱).

نظام هاي آموزش و پرورش نخستين کانونهاي توجه به اين مسائل و چاره انديشي براي آنها مي باشند. لذا سياستگذاران و تصميم گيرندگان هر کشور ناچار هستند که آموزش و پرورش و عناصر تشکيل دهنده آن را تقويت کنند. از آنجا که کيفيت نظام هاي آموزش و پرورش هر کشور وابسته به کيفيت معلمان آن است، ضرورت دارد مسئولان آموزش و پرورش کشورها به انتخاب، استخدام و تربيت معلمان توانا توجه خاص مبذول دارند و آن را محور فعاليتهاي توسعه اي خويش قرار دهند (دهقان، داريوش، ١۳۷۶،ص١).

همانطور که عنوان شد، معلمان در ميان دست اندرکاران نظام آموزشي به عنوان کارگزاران اصلي صحنه تعليم و تربيت و در زمره مروجان علم و پرورندگان روح علمي به حساب مي آيند. اين قشر از جامعه فرهنگي به ضرورت و بر اساس نيازهاي حرفه اي خود، بايد با بينش علمي آشنا باشند و کم و بيش از نتايج آن بهره مند شوند تا بتوانند نقش اصلي خود را به عنوان يک پرورش دهنده به خوبي ايفا نمايند. بنابراين مي توان چنين اظهار نمود که يکي از وظايف اصلي سازمان آموزش و پرورش تلاش در جهت هر چه غني تر نمودن دانش معلمان و افزايش توانايي هاي شغلي از طريق ايجاد روح تحقيق و پژوهش در آنها مي باشد. از جمله گام هايي که در اين زمينه، در قالب آموزش ضمن خدمت برداشته شده است، برگزاري دوره هاي اقدام پژوهي مي باشد. اقدام پژوهي رويکردي سازنده در جهت گسترش توانايي هاي کارورزان در عرصه هاي مختلف شغلي است و در حوزه آموزش و پرورش نيز اين انديشه گامي اساسي در جهت بهبود و اصلاح محسوب مي شود که با تکيه بر توانايي ها و مشارکت عمومي به ثمر مي رسد. اقدام پژوهي فرصت دانش آفريني را در سطحي فراگير مهيا مي سازد، به نحوي که هر کارورز مي تواند براي بهبود فعاليتهاي شغلي خود طرحي نو دراندازد و حرکت خود را در راستاي بهبود و پيشرفت سامان دهد. بکارگيري اين انديشه در حوزه آموزش و پرورش، توسعه ظرفيت بهبود در نظام آموزشي از طريق انديشه هزاران معلم و مديري است که مي توانند در مسير کاميابي دانش آموزان از آموزش و تحصيل، حرکتي اساسي به عمل آورند. با اين وصف لازم است براي فهم و گسترش اين انديشه در نظام آموزشي کوشش هايي به عمل آيد و نيز مشخص شود آيا آنچنان که اميد مي رود، دوره آموزش اقدام پژوهي راهنماي معلم براي بهبود کيفيت بکارگيري عناصر برنامه درسي و در نهايت موفقيت شاگردان بوده است يا خير.

 معرفي مباني نظري و پيشينه تحقيق:

   بديهي است که امر پژوهش به منزله استخوان بندي برنامه هاي توسعه جوامع بشري به شمار مي آيد. ميزان توجه دولتها به اين امر و بودجه اي که به آن اختصاص داده مي شود، از شاخص هاي اصلي توسعه به شمار مي رود. بسي (١۹۹۵، ص ۵) پژوهش را به سه دسته تقسيم مي کند: پژوهش نظري، پژوهش ارزشيابي و اقدام پژوهي. به زعم وي، پژوهشگران نظري درصددند تا بدون هيچ گونه داوري درباره رويدادها، آنها را تبيين و تفسير کنند و شرح دهند؛ پژوهشگران ارزشياب به نحوي که خود يا سايرين قادر به داوري ارزشيابانه درباره رخدادها باشند، آنها را تبيين، تفسير و تشريح مي کنند. در حالي که اقدام پژوهان همزمان با توصيف، تفسير و تبيين رويدادها، براي بهتر شدن آنها به نحوي به جستجوي تغييراتي بر مي آيند (آهنچيان،  ١۳۸٤، ص ۳١). بنابراين اقدام پژوهي نيز در کنار ساير انواع پژوهش، نوعي پژوهش است که مي تواند به شما کمک کند تا در هر جايي که مشغول به کار هستيد، وظايف شغلي خود را به نحو بهتري انجام دهيد. به سخن ديگر اقدام پژوهي راهي است براي تعريف و به جريان انداختن رشد حرفه اي. اين روش مي تواند شکل هاي مختلف همکاري و مشارکت، که بخشي از لفاظي هاي حرفه اي ماست را در برگيرد، ولي در عمل به ندرت به آن رو مي آوريم...(اقدام پژوهي)...با تمرکز متعهدانه و اختصاصي فرد بر کار خود و در حوزه اي کوچک آغاز مي شود. به موازاتي که افراد نسبت به ماهيت مشارکتشان از خود واکنش نشان مي دهند، اقدام پژوهي گسترش مي يابد و اصل مالکيت مشارکتي کار به وجود مي آيد. اين روش مي تواند به شکل گيري يک اجتماع خويشتن نقاد بينجامد: اجتماعي متشکل از شاغلان حرفه اي به معناي واقعي کلمه (آهنچيان ،١۳٨٤،صص ۲۵ و ۳٠).

 

 اهداف تحقيق :

هدف اصلي تحقيق : شناسايي تاثير آموزش اقدام پژوهي بر بهبود کيفيت بکارگيري عناصر برنامه درسي

اهداف فرعي تحقيق:

-         شناسايي تاثير آموزش اقدام پژوهي بر بهبود کيفيت طراحي آموزشي

-         شناسايي تاثير آموزش اقدام پژوهي در بکارگيري روش هاي نوين تدريس

-         شناسايي تاثير آموزش اقدام پژوهي در بکارگيري وسايل آموزشي در فرايند ياددهي _ يادگيري

-         شناسايي تاثير آموزش اقدام پژوهي در بکارگيري روش هاي مناسب ارزشيابي

-         شناسايي تاثير آموزش اقدام پژوهي در حل مسائل آموزشي و پرورشي

 

فرضيه های تحقیق :

فرضيه اصلي:

آموزش اقدام پژوهي باعث بهبود کيفيت بکارگيري عناصر برنامه درسي توسط دبيران شده است

فرضيه هاي فرعي:

١- آموزش اقدام پژوهي باعث بهبود کيفيت طراحي آموزشي توسط دبيران شده است.

٢- آموزش اقدام پژوهي باعث بهبود کيفيت بکارگيري روش هاي نوين تدريس توسط دبيران شده است.

۳- آموزش اقدام پژوهي باعث بهبود کيفيت بکارگيري وسايل آموزشي در فرايند ياددهي _ يادگيري توسط دبيران شده است.

٤- آموزش اقدام پژوهي باعث بهبود کيفيت بکارگيري روش هاي مناسب ارزشيابي توسط دبيران شده است.

۵- آموزش اقدام پژوهي باعث بهبود کيفيت حل مسائل آموزشي و تربيتي توسط دبيران شده است.

۶- آموزش اقدام پژوهي به تفکيک متغيرهاي تعديل کننده (سابقه تدريس، رشته تحصيلي و پايه تحصيلات)، تاثير متفاوتي در بهبود کيفيت بکارگيري عناصر برنامه درسي توسط دبيران داشته است.

 تعريف عملياتي متغيرهاي تحقيق:

اقدام پژوهي:

تعريف نظري: منظور رويکردي است که معلم در آن به طور مستقيم و متفکرانه وارد چرخه پژوهش مي شود و مسائل تربيتي و عمل آموزشي خود را شخصا و به ياري همکاران خود مورد پژوهش قرار مي دهد. در واقع معلم هم پژوهشگر است و هم استفاده کننده از نتايج پژوهش (قاسمي پويا، اقبال، ۱۳۷۹، ص ۱). به طور کلي اين روش شامل چهار مرحله تشخيص مسئله، ارائه راه (طراحي يک روش)، اجرا يا عمل، تجزيه و تحليل و ارزيابي است. در مرحله اول معلم مساله را به درستي شناسايي نموده و با جمع آوري اطلاعات از مشارکت کنندگان و استفاده از تجربه هاي شخصي در حين کار و فعاليت آموزشي، موانع را شناسايي مي کند. در مرحله دوم با توجه به اطلاعات جمع آوري شده از مرحله اول (تغيير مورد نظر) راه حل مناسب را پيشنهاد مي کند. در مرحله سوم تغيير پيشنهادي يا طرح مورد نظر را به مرحله اجرا يا عمل درمي آورد و تغييرات را مورد مشاهده قرار مي دهد. در مرحله چهارم ميزان تغييرات مطلوب را مورد تجزيه و تحليل قرار مي دهد و در صورت لزوم، راه حل پيشنهادي را اصلاح و تعديل مي کند ( پاکيزه، اسماعيل، ۱۳۷۹، ص ۳).

تعريف عملياتي: در اين تحقيق منظور از اقدام پژوهي، دوره هاي ضمن خدمت اقدام پژوهي ۵۱ ساعته است که با هدف ايجاد آمادگي و هماهنگي در کارکنان آموزشي مدارس براي انجام پژوهش در محل آموزشي و برابر مجوز کارشناسي آموزش نيروي انساني سازمان آموزش و پرورش استان مازندران، از سال ۱۳۸۰ تا سال ۱۳۸۳ در شهرستان رامسر برگزار گرديد.

کيفيت:

تعريف نظري: رابرت برن بام مي گويد ايده و مفهوم کيفيت مبتني بر قضاوتها است که در مورد ارزشمندي و تناسب ويژگي ها و صفات نهادي خاص صورت مي پذيرد (فرمهيني فراهاني، ۱۳۷۸، ص۴۹۰). کيفيت به معناي محفوظ کردن مشتري، حذف خطاها و اجتناب از ضايعه، ارائه سرويس کامل به وسيله موسسه و کادر آموزشي، بهبود دائمي جريان تدريس و يادگيري توانايي در ارضاي نيازهاي دانش آموزان و اولياي آنها، تضمين قابليت دسترسي، اثربخشي و اعتبار برنامه هاي آموزشي و در نهايت به معناي برتري، تمرکز بر نيازهاي مشتري، انعطاف پذيري، مرتبط بودن، اثربخشي، کارآيي و مطابقت با استانداردها است (عزيزي، ۱۳۷۹، ص ۲۵). همچنين بازرگان معتقد است چنانچه عناصر نظام آموزشي ( درونداد، فرايند، محصول، برونداد و پيامد ) را در نظر بگيريم، بر اساس هر يک از آنها مي توان کيفيت را تعريف کرد. بر اين اساس، کيفيت دروندادهاي نظام مي تواند نمايانگر کيفيت نظام باشد، يا اينکه کيفيت فرايند نظام گوياي کيفيت آن نظام باشد ( بازرگان، ۱۳۸۳، ص ۵۸ ).

تعريف عملياتي: از آنجا که کيفيت در آموزش و پرورش متضمن سرزندگي، تحرک و تغيير دادن دروندادهاي قابل تغيير است، در اين تحقيق منظور از کيفيت افزايش توانايي و قابليت معلمان در طراحي آموزشي، بکارگيري روشهاي نوين تدريس، استفاده از وسايل آموزشي در فرايند ياددهي - يادگيري، اعمال روش هاي مناسب ارزشيابي و توانايي حل مسائل آموزشي و پرورشي مي باشد.

برنامه درسي:

تعريف نظري: برنامه درسي به محتواي رسمي و غير رسمي، فرايند محتوا، آموزشهاي آشکار و پنهان اطلاق مي گردد که به وسيله آنها فراگير تحت هدايت مدرسه دانش لازم را به دست مي آورد، مهارتها را کسب مي کند و گرايشها، قدرشناسي ها و ارزشها را در خود تغيير مي دهد ( ملکي، ص۱۷ ). عباس زادگان معتقد است که برنامه ريزي درسي پنج بعد يا جزء اصلي را در بر دارد:

۱- چهارچوبي از مقدمات و مفروضات درباره فراگيرنده درس و جامعه؛

۲- اهداف عمومي و اختصاصي؛

۳- محتوا يا ماهيت موضوع، همراه با انتخاب قلمرو و نتيجه حاصل از آن؛

۴- مدلهاي انتقال از جمله روشها و محيط هاي يادگيري؛

۵- ارزشيابي.

تعريف عملياتي: در اين تحقيق منظور از عناصر برنامه درسي عبارت است از طراحي آموزشي، روشهاي نوين تدريس، وسايل آموزشي مورد استفاده در فرايند ياددهي - يادگيري، ارزشيابي و حل مسائل آموزشي و پرورشي.

 

طراحي آموزشي:

تعريف نظري: فعاليتي است که قبل از تدريس براي رسيدن به اهداف تعيين شده صورت مي گيرد؛ مانند نوشتن هدف يا هدفهاي کلي، ويژگي هاي فراگيران که طرح آموزشي براي آنها تنظيم مي شود، معين کردن هدفهاي آموزشي مورد انتظار در قالب هدفهاي رفتاري، تهيه پيش آزمون هايي که ميزان معلومات و سطح اطلاعات قبلي دانش آموز را نسبت به موضوع درس نشان مي دهد و انتخاب مواد و وسايل آموزشي (يغما، ۱۳۷۷، صص ۱۱ و ۱۲).

تعريف عملياتي: در اين تحقيق منظور از طراحي آموزشي همان طرح درس مي باشد.

روش هاي نوين تدريس:

تعريف نظري: در اين روش ها محور فعاليتهاي کلاس، دانش آموز مي باشد و کليه امکانات آموزشي براي کمک به دانش آموز مهيا مي شود تا او را در امر يادگيري فعال تر نمايد (نوروزي و ديگران، ۱۳۷۷، ص ۱۶۶).

تعريف عملياتي: در اين تحقيق الگوهاي حل مسئله، ايفاي نقش، بحث گروهي، بديعه پردازي و روش تدريس آزمايشگاهي مد نظر هستند.

وسايل آموزشي:

تعريف نظري: در فعاليتهاي آموزشي، معلم بايد تلاش کند با بهره جويي از روش ها و وسايل مختلف، شرايط لازم را براي کسب دانش ها، مهارتها و نگرش هاي مطلوب شاگردان فراهم سازد. وسايل آموزشي حامل هايي هستند براي ايجاد ارتباط صحيح و موثر و پايدار با شاگرد. با اين تعبير، وسايل آموزشي جزء لازم و حتمي آموزش _ يادگيري هستند  (شعباني، ١٣٨١، ص ١٨٧).

 تعريف عملياتي: در اين تحقيق منظور، وسايل و تجهيزاتي مانند تصاوير آموزشي، پروژکتورها و ماشينهاي آموزشي، نوارها و سي دي هايي صوتي و تصويري، کره، نقشه، چارت، نمودار، تخته هاي گچي و قلمي، پوسترها، جداول، اسلايدها، طلق هاي شفاف و ...مي باشد که معلم براي تسهيل فرايند ياددهي _ يادگيري از آنها استفاده مي کند.

روشهاي مناسب ارزشيابي:

تعريف نظري: ارزشيابي فرايند جمع آوري و تفسير نظامدار از شواهدي است که در نهايت به قضاوت ارزشي با چشم داشت به اقدامي معيين بيانجامد ( ولف، ۱۳۷۵، ص۴۸). همچنين دکتر دانيل استافيل بيم ارزشيابي را چنين تعريف نموده است: ارزشيابي عبارت است از فراگرد تعيين، گردآوري و فراهم آوردن اطلاعات مفيد براي قضاوت درباره گزينه هاي تصميم گيري (بولا، ۱۳۶۲، ص۵۷).

 تعريف عملياتي: در اين تحقيق منظور از ارزشيابي آموزشي همان ارزشيابي تشخيصي (آزمون ورودي)، ارزشيابي تکويني و ارزشيابي پاياني (نهايي) است که نتايج آنها به ترتيب براي آگاهي از پيش دانسته هاي فراگيران درباره درس، آموزش هاي اصلاحي و جبران نقايص کار و آگاهي از اينکه آيا يادگيري ها صورت گرفته اند و فعاليت هاي تدريس پربار بوده اند يا خير، بکار مي روند.

حل مسائل آموزشي و تربيتي:

 تعريف نظري: اصطلاح حل مسئله، اصطلاحي کلي و عمومي براي يک نوع تجربه است که در آن، فرد با مشکلي روبرو مي شود و بايد از ميان راه حل هاي گوناگون آنچه را که او را به هدف مي رساند، انتخاب کند (فرمهيني فراهاني، ۱۳۸۷، ص۴۷۴). به عبارت ديگر مسائل آموزشي و تربيتي، مشکلاتي هستند که معلم در حوزه تعليم و تربيت با آنها مواجه مي شود.

تعريف عملياتي: منظور از حل مسائل آموزشي و تربيتي در اين پژوهش، مطالعات مقدماتي براي شناخت بيشتر مسائل آموزشي و تربيتي، پيش بيني راه حل هاي ممکن، بررسي راه حل هاي مختلف و انتخاب بهترين آنها، آزمايش راه حل هاي انتخابي، طبقه بندي اطلاعات حاصل از اجراي راه حل آزمايشي، تجزيه و تحليل اطلاعات حاصل از اجراي راه حل آزمايشي و نتيجه گيري بعد از اجراي راه حل پيشنهادي است.

 

جنبه هاي نوآوري و کاربردي تحقيق:

  تحقيقاتي که در زمينه اقدام پژوهي انجام شده اند بيشتر حول بررسي گرايش معلمان به انجام اقدام پژوهي بوده اند، حال آنکه در تحقيق حاضر به بررسي تاثير اين دوره ها بر بهبود کيفيت بکارگيري عناصر برنامه درسي توسط دبيران پرداخته شده و سعي شده است با درنظر گرفتن مهارتها و دانش هايي که دارا بودن آنها لازمه بهبود توانايي هاي معلمان است، مطلبي نو عنوان گشته و نتايج بدست آمده در برنامه ريزي هاي آينده سازمان آموزش و پرورش مورد استناد قرار گيرد.

 روش تحقيق:

   روش تحقيق مورد استفاده در اين پايان نامه، روش پيمايشي است که ترکيبي مي باشد از روش تحقيق کتابخانه اي و ميداني. از روش کتابخانه اي براي مطالعه ادبيات موضوع و بررسي پيشينه تحقيق و نظرات موجود در مورد موضوع و فراهم آوردن چهارچوبي مناسب براي مطالعه موضوع انتخاب شده است. لذا در بخش نگارش ادبيات تحقيق، محورهاي عمده بر مبناي منابع کتابخانه اي شامل کتابهاي فارسي و لاتين، مقالات فارسي و لاتين و رساله هاي کارشناسي ارشد است. در روش ميداني، از طريق پرسشنامه، داده هاي مورد نياز گردآوري و پس از تحليل داده ها، اطلاعات حاصل جهت تاييد يا رد فرضيات مورد استفاده قرار مي گيرد. بديهي است که بحث اعتبار و اعتماد پذيري اندازه گيري ها توسط پرسشنامه هم از طريق ضريب آلفاي کرونباخ بررسي خواهد شد.

 تعيين روايي و پايايي پرسشنامه:

روايي (Validity)

روايي عبارت است از اينكه وسيلۀ اندازه گيري بتواند خصيصه و ويژگي مورد نظر را اندازه بگيرد. اهمـيت روايـي از آن جهـت اسـت كـه انـدازه گيريـهاي نامناسب و ناكافي مي تواند هر پژوهش علمي را بي ارزش و ناروا سازد (خاكي، 1382، ص 288).

در پژوهش حاضر به منظور اطمينان از ارتباط پرسشنامه با ويژگيهاي مورد اندازه گيري، نتايج مطالعات انجام شده در فصل دوم مورد بررسي قرار گرفت. همچنين با نظريه تعاريف متغيرها در فصل اول و مراجعه به پايان نامه ها و تحقيقات موجود در حيطۀ تحقيق حاضر و با بهره گيري از نظرات اعضاي هيات علمي محترم راهنما و مشاور سوالات پرسشنامه تهيه شده است و پس از چندين بار بررسي سوالات و اجراي آزمايشي پرسشنامه اصلاحات لازم انجام و پرسشنامه نهايي تنظيم و در بين اعضاي نمونه آماري توزيع گرديده است.

پايايي (Reliability)

پايايي يك وسيلۀ اندازه گيري به دقت آن اشاره مي كند. يك آزمون در صورتي داراي پايايي است كه اگر آن را در يك فاصله زماني كوتاه چندين بار به گروه واحدي از افراد بدهيم نتايح حاصل نزديك به هم باشند (سيف، 1380، ص 76  ).

روشهاي متعددي براي تعيين پايايي وجود دارد كه روش ضريب آلفاي كرانباخ يكي از آنها مي باشد، به منظور تعيين ضريب پايايي پرسشنامه در این تحقیق، از نرم افزارSPSS استفاده گرديد كه ضريب آلفاي كرانباخ پرسشنامه 97% محاسبه گرديده است.

 جامعه و نمونه تحقيق:

شهرستان رامسر داراي ۱۷ دبيرستان است که  از اين تعداد ۱۵ دبيرستان دولتي (۹ دبيرستان پسرانه و ۶ دبيرستان دخترانه) و دو دبيرستان غير انتفاعي (يک دبيرستان پسرانه و يک دبيرستان دخترانه) بوده و تعداد کل دبيران رسمي اين شهرستان نيز ۲۱۷ نفر، متشکل از ۱۱۳ دبير مرد و ۱۰۷ دبير زن مي باشد که از اين ميان  ۱۶۳ نفر دوره آموزش اقدام پژوهي را گذرانده اند. جامعه آماري اين پژوهش عبارت است از کليه دبيران آموزش ديده دبيرستانهاي شهرستان رامسر و نمونه آماري اين جامعه که با استفاده از جدول مورگان استخراج شده است ۱۱۴ نفر از دبيران دوره ديده مي باشد.

 ابزار گردآوري اطلاعات:

با توجه به اينكه تحقيق حاضر توصيفي از نوع پيمايشي بوده و به بررسي نظرات دبيران مقطع متوسطه در خـصوص مـيزان تاثـير آموزش اقـدام پژوهـي بر بهبـود کيفـيت بکـارگـيري عنـاصـر بـرنامه درسي مي پردازد، به منظور گردآوري اطلاعات موردنياز از پرسشنامه استفاده گرديده است. پرسشنامه با مشخصات زير تهيه شده است:

1. در ابتدا مقدمه اي مشتمل بر هدف هاي پرسشنامه، ضرورت و اهميت موضوع تحقيق ارائه شده است.

2. درج مشخصات فردي پاسخ دهندگان شامل، رشته تحصيلي، آخرين مدرک تحصيلي و سابقۀ کار

3. سوالات اصلي پرسشنامه كه شامل 47 سوال بسته پاسخ است.

4. پاسخ سوالات بصورت طيف 5 درجه اي ليكرت و در دامنه هاي خيلي زياد، زياد، متوسط ، كم و خيلي كم است كه پاسخ دهندگان صرفاً مي بايست يك گزينه را با علامت (×) ضربدر مشخص نمايند.

در اين پرسشنامه 5 عامل 1) طراحي آموزشي 2) بکارگيري روش هاي نوين تدريس 3) بکارگيري وسايل آموزشي 4) بکارگيري روش هاي مناسب ارزشيابي و 5) حل مسائل آموزشي و پرورشي در نظر گرفته شده است تا نظر دبيران در مورد ميزان تاثير آموزش اقدام پژوهي بر بهبود کيفيت بکارگيري عناصر برنامه درسي بررسي گردد.

 جدول شماره 2: توزيع سوالات مرتبط با هر فرضيه

 

رديف

عناصر برنامه درسي

سوالات مربوطه

تعداد

1

طراحي آموزشي

 

8-7-6-5-4-3-2-1 

8

2

 

بکارگيري روش هاي نوين تدريس

 

 20-19-18-17-16-15-14-13-12-11-10-9

 

12

2

 

بکارگيري وسايل آموزشي

 

29-28-27-26-25-24-23-22-21

9

4

 

بکارگيري روش هاي مناسب ارزشيابي

 

40-39-38-37-36-35-34-33-32-31-30

11

5

 

حل مسائل آموزشي و پرورشي

 

47-46-45-44-43-42-41

7

                 

                      جمع

 

47

   روش تجزيه و تحليل اطلاعات:

داده هاي حاصل از پرسشنامه در دو سطح توصيفي و استنباطي مورد تجزيه و تحليل قرار خواهند گرفت. در بخش آمار توصيفي، به توصيف اطلاعات به دست آمده از طريق ترسيم جداول، نمودارها، محاسبه آماره ها و تعيين ارتباط آنها که شامل فراواني، درصد فراواني، درصد فراواني تراکمي، ميانگين و انحراف استاندارد است، پرداخته مي شود. در بخش آمار استنباطي که به تحليل، تفسير و تعميم نتايج پرداخته خواهد شد، براي آزمون فرضيات ۱ تا ۵   از آزمون t تک نمونه و براي فرضيه ۶ از آزمون تحلیل واریانس یک راهه استفاده مي شود. براي تجزيه و تحليل اطلاعات فوق از نرم افزار آماري SPSS استفاده خواهد شد.

 


[1] - Adam Smith

[2] - quantitative research

[3] - qualitative research


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  شنبه چهارم آبان 1387ساعت 0:53  توسط گروه پژوهش  | 

 

عنوان تحقیق : بررسی رابطه بکارگیری روشهای مختلف تشویق و تنبیه توسط معلمان شهرستان جویبار با جنسیت آنان
در سال تحصیلی  86-84

  

ناظر طرح :  محمد مردانی

 محقق : نقی اسلامی زاده

کارشناس روانشناسی عمومی

   این طرح با استفاده از اعتبارات مالی سازمان آموزش و پرورش استان مازندران تهیه شده است .

 چکیده :

این تحقیق  یکی از پژوهش های منطقه ای  انجام گرفته در سطح شهرستان جویبار است که عنوان آن  بررسی رابطه بکارگیری روشهای مختلف تشویق و تنبیه توسط معلمان شهرستان جویبار با جنسیت آنان در سال تحصیلی  85-84 می باشد.مساله و مشکل اصلی که هدف این تحقیق می باشد بررسی وضعیت اعمال تشویق و تنبیه در سطح شهرستان جویبار می باشد و یافتن رابطه بین کاربرد روش های تشویق و تنبیه با جنسیت معلمان در دوره های مختلف تحصیلی ابتدایی ، راهنمایی و متوسطه و پیش دانشگاهی می باشد. در اهميت وضرورت تحقيق اشاره شده است که تشويق وتنبيه يكي از اصول بسيار مهم علوم روانشناسي و تربيتي مي باشد وبا توجه به پيشرفت ها يي كه بشر در ايجاد و تكميل رشته هايي مثل روانشناسي رشد ،نوروپسيكولوژي ،انگيزش و هيجان و. داشته است اهميت روشهاي تشويق وتنبيه بيش از گذشته آشكار شده است.

هدف كلي تحقيق بررسی رابطه بکارگیری روشهای مختلف تشویق و تنبیه توسط معلمان شهرستان جویبار با جنسیت آنان در سال تحصیلی 85-84 می باشد. و اهداف جزئی و سوالات تحقیق به شرح زیر می باشد.

 

1- آیا بین کاربرد روش های تشویق توسط معلمان دوره ابتدایی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

2- آیا بین کاربرد روش های تنبیه توسط معلمان دوره ابتدایی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

3- آیا بین کاربرد روش های تشویق توسط معلمان دوره راهنمایی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

4- آیا بین کاربرد روش های تنبیه توسط معلمان دوره راهنمایی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

5- آیا بین کاربرد روش های تشویق توسط معلمان دوره متوسطه و پیش دانشگاهی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

6- آیا بین کاربرد روش های تنبیه توسط معلمان دوره متوسطه و پیش دانشگاهی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

اين تحقيق از نظر هدف تحقيق كاربردي است كه محقق درصدد شناخت صرف پديدها و روابط بين آنها نمي باشد و به دنبال آن نيست كه به نقطه نظر تعميم يافته و يا نظريه اي برسدبلكه به طور معمول كاربرد نظريه هاي قبلي (اصول تربيتي روشهاي تشويق و تنبيه)را در شرايط معيني مد نظر دارد.

جامعه آماري اين تحقيق كليه معلمان شاغل در دوره هاي مختلف ابتدايي ،راهنمايي و متوسطه وپيش دانشگاهي  شهرستان جويبار در سال تحصيلي     85-84مي باشند كه  1020 نفر مي باشند.

نمونه آماري براساس محاسبه و مراجعه به جدول  کرجیسی و مورگان ، تعداد 300 نفر مي باشند كه به تفکیک براساس تناسب جامعه آماری بصورت خوشه ای انتخاب شده است .روش نمونه گیری ،روش  طبقه بندي خوشه اي و تصادفي مي باشد كه بر حسب درصد جنسیت  معلمان شاغل در هر دوره تحصيلي در جامعه ،نمونه گيري انجام مي گيرد. برای این کار کل معلمان دوره های مختلف تحصیلی شهرستان جویبار  لیست برداری  شده و تفکیک جنسیت و دوره هایی که شاغل اند انجام شده و برحسب درصد جامعه ، به همان درصد در نمونه گیری خوشه ای و تصادفی انجام شده است.

ابزار گرد آوري داده ها پرسش نامه اي است كه توسط محقق طراحي شده و پاسخ هاي آن به صورت پنج گزينه اي مي باشد كه در بين نمونه توزيع مي گردد.جهت بالا بردن اعتبار و روایی پرسشنامه ابتدا با مراجعه به منابع و پایان نامه ها مرتبط پرسشنامه اولیه طراحی و پس از اخذ نظر 7 نفر از متخصصان تعلیم و تربیت روایی آن اعلام و پس از طرح مقدماتی در بین 45 نفر از همکاران فرهنگی و جمع آوری 30 نسخه از پرسشنامه های تکمیل شده و محاسبه آلفای کرونباخ با در جه 86/0 اعتبار آن مورد تایید قرار گرفت.

  در  این تحقیق از روش های آمار توصیفی و استنباطی برای تجزیه وتحلیل و پاسخ دهی به سوالات و فرضیات تحقیق استفاده شده است .

در آمار توصیفی ؛  با استفاده از تجمیع جداول در صد فراوانی هریک از روش های تشویق و تنبیه توسط معلمان شهرستان جویبار به تفکیک جنسیت اشاره شده است. 

در آمار استنباطی ؛ چون در این تحقیق از نرم افزار آماری spss استفاده شده است . با استفاده از جدول تحلیل واریانس (anova)  به تحلیل رابطه بین فرظیه ها پرداخته است و برای  6 فرضیه هرکدام جدول تحلیل واریانس نوشته شده است. که براساس جدول وجود رابطه در سولات به شرح زیر  بدست آمده است.

 1- بین کاربرد روشهای تشویق  توسط معلمان دوره ابتدایی با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود دارد.

2- بین کاربرد روشهای تنبیه  توسط معلمان دوره ابتدایی با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود ندارد.

3- بین کاربرد روشهای تشویق  توسط معلمان دوره راهنمایی با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود دارد.

4- بین کاربرد روشهای تنبیه  توسط معلمان دوره راهنمایی با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود ندارد.

5- بین کاربرد روشهای تشویق  توسط معلمان دوره متوسطه و پیش دانشگاهی  با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود دارد.

6- بین کاربرد روشهای تنبیه  توسط معلمان دوره متوسطه و پیش دانشگاهی  با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود ندارد.

بيان مساله :

بديهي است كه تشويق يكي از طرق و وسايل تربيتي است كه مربي و معلم بايد از آن استفاده كند لذا نبايد به صورت غايت و هدف در آيد.اعمال و تكرار تنبيه نيز به رابطه قهرآميز بين معلمان و والدين و كودك يا نوجوان منجر مي شود واين امر آنها را از هم دور ودورتر مي كند.گسستن اين پيوندها ،نوجوان را درانزوا قرار مي دهد وانزوا بستر مساعدي براي رشد ميكروبهاي اخلاقي و شخصيتي مي شود.

از طرفی امروزه با  تغییراتی که درجنبه های مختلف  زندگی  جوامع رخ داده است ، شاهد تغییر در فرهنگ ها و ورود تکنولوژی و وسایل جدید زندگی می باشیم . امروزه  به مباحث تربیتی و روانشناسی مانند اثرات بازی های کامپیوتری و اینترنتی بر روحیات دانش آموزان  و پیامدهای آن  پرداخته می شود  طبعا روحیات فراگیران و دانش آموزان نیز تغییراتی کرده است و معلمان عزیز باید یک بررسی در رفتارها و بازخوردهایی که با دانش آموزان خود دارند ، داشته باشند .

مساله و مشکل اصلی که هدف این تحقیق می باشد بررسی وضعیت اعمال تشویق و تنبیه در سطح شهرستان جویبار می باشد و یافتن رابطه بین کاربرد روش های تشویق و تنبیه با جنسیت معلمان در دوره های مختلف تحصیلی ابتدایی ، راهنمایی و متوسطه و پیش دانشگاهی می باشد. و علت انتخاب مساله  تحقیق  اعلام فراخوان از طرف کمیته تحقیقات و پژوهش شهرستان  به عنوان اولویت پژوهشی بوده است . وبه علت مرتبط بودن رشته تحصیلی محقق (کارشناسی روان شناسی عمومی ) و اهمیت موضوع  درصدد انجام تحقیق در این زمینه بر آمده ام. و با مراجعه به منابع و پیشینه تحقیقات در مرکز  تحقیقات استان مازندران و سایتهای اینترنتی تحقیقی جدید که هر دو جنبه  تشویق و تنبیه بررسی شده باشد، یافت نشده است . از طرفی سرعت تغییرات در آموزش و پرورش و تغییرات در رویکردهای جدید نظیر صدور بخشنامه های مربوط به حذف  اعمال هر گونه تنبیه بدنی  در چند سال گذشته ، انگیزه محقق را برای انجام تحقیق در این زمینه جهت بررسی وضعیت موجود بیشتر کرده است .

در تحقیقات مربوط به سالهای گذشته مثلا انواع تنبیه هایی مثل زدن با دست ، زدن با چوب ، زدن با شلاق ، زدن با شلنگ  یا حتی فلک کردن به عنوان روش های تنبیه وجود دارد  ، که در سالهای آتی هیچ یک از این روش اعمال نمی شود و یا بسیار به ندرت اتفاق می افتد.

  و با مطالعات اولیه و موردی از حدود 50 نفر از معلمان زن و مرد در شهرستان  موید وجود تفاوت هایی در اعمال روش های مختف تشویق و تنبیه توسط معلمان مرد و زن بوده است. که در تدوین و طراحی سوالات تحقیق به کار گرفته شده است.

  اهميت وضرورت تحقيق :

 تشويق وتنبيه يكي از اصول بسيار مهم علوم روانشناسي و تربيتي مي باشد وبا توجه به پيشرفت ها يي كه بشر در ايجاد و تكميل رشته هايي مثل روانشناسي رشد ،نوروپسيكولوژي ،انگيزش و هيجان و. داشته است اهميت روشهاي تشويق وتنبيه بيش از گذشته آشكار شده است.

شهيد ثاني (ره) يكي از متفكران تعليم وتربيت اسلامي ضمن توصيه هاي دقيقي كه به دست اندركاران تعليم وتربيت مي كند مي گويد(حتي بايد توجه داشت كه  معلم يا مربي نگاههاي خويش را عادلانه بين شاگردانش توزيع نمايد )طبيعي است زماني كه نگاه معلم تا اين اندازه موثر و مورد تاكيد است اهميت تاثير وجايگاه گفتار و رفتار معلم  تا چه اندازه مي تواند كارساز ومفيد باشد.

دادن پاداش های متناسب با فعالیتهای تحصیلی و نیز عملکرد های رفتاری مورد قبول دانش آموزان و نیز رعایت عدالت در توزیع ، این پاداش ها ، میزان برخورداری معلم را از این قدرت نشان می دهد. این پاداش ها از حمایتهای  روانی و دوستانه تا دادن مسولیتهای ویژه و جایزه تفاوت می کند. هرچه دانش آموزان شیوه پاداش دادن معلمان را عادلانه تر بیابند ، عملکردشان بهتر خواهد شد . اگر معلم آگاهانه یا نا آگاهانه ، متناسب با ارزش واقعی فعالیت های دانش آموزان از آنها قدر دانی نکند گذشته از به هم زدن آرامش روانی آنها ، از اعتبار خود خواهد کاست.

معلم آگاه می داند که یکی از منابع قدرت او وابسته به شیوه پاداش دهی است و تبعیض در این امر خواسته یا ناخواسته اعتماد دانش آموزان را سلب می کند و به تدریج زمینه های نفوذ معلم را کاهش می دهد.

یکی دیگر از منابع قدرت معلم اختیار تنبیه است . در تعلیم و تربیت این قدرت بیش از سایر منابع شناخته شده است و حدود اختیار معلم در مجازات و پاسخ به عملرد و رفتار های تحصیلی و اجتماعی غیر قابل قبول مربوط می باشد. دانش آموزان آگاه اند که اگر رفتار و عملکرد مطلوب نداشته باشند ، مجازات ها و پی آمد های منفی و نا خوشایند در پیش خواهند داشت . این قدرت در گذشته بیش از سایرمنابع قدرت  مورد استفاده بوده است ، به گونه ای که توسل به انواع تنبیه های بدنی و روانی واعمال شیوه های رعب و وحشت برای وادار کردن دانش آموزان به اطاعت از معلم یا اولیای مدرسه به شیوه ای رایج تبدیل شده بود. مثال : چوب معلم گل است .....

تنبیه از حذف تا وارد کردن لطمه های روانی ، توبیخ های کتبی ، اخراج از کلاس و گاه محرومیت از درس و مدرسه متفاوت است . باید توجه داشت که استمرار تنبیه سبب بالا رفتن آستانه حساسیت دانش آموزان به آن می گردد. چنانچه تنبیه وسیله ای رایج و همگانی شود ، در اصل لطمه اصلی آن متوجه معلم و اولیای مدرسه خواهد شد. هر چه دانش آموز بیشتر تنبیه شود ، تاثیر آن به عملکرد او کمتر می شود.

متقابلا هر چه معلم از شیوه های قهری بیشتری استفاده کند ، فشار روانی وارد بر دانش آموزان فاصله  آنها را با او بیشتر می کند و گذشته از آن فشار منفی و متحد کلاس در جهت محکومیت معلم از اقتدار او می کاهد.

پاداش دادن و تنبیه کردن وسیله ای برای هدایت دانش آموزان است ، باید به گونه ای اعمال شود که به رشد آگاهی دانش آموزان از پی آمدهای رفتار خود بیانجامد.و تغییر رفتار نه به سبب ترس و فشار روانی ، بلکه ناشی از اصلاح نگرشی او نسبت  به عواقب رفتارهای او باشد.هرچه توجه معلم در اعمال تنبیه متوجه هدف های دورتر و دراز مدت تری باشد ، نتیجه بهتر خواهد داد.

عده ای دلیل عدم موافقت خود را با تنبیه یکسری مسایل اخلاقی و روانی و فلسفی عنوان می کنند و برای تنبیه زیانهایی را عنوان نموده از جمله می گویند شخصیت فردی که تنبیه می شود در هم شکسته و به مربیان

 بی اعتماد می شود،نسبت به دیگران خشونت می ورزد ،ترس و اضطراب در وی ایجاد می گردد و در مقابل زور تسلیم می شود و برده وار از دیگران اطاعت می نماید (رضایی ،پرویز 1374)

دکتر نلسون می گوید که تنبیه بیش از حد برای کنترل رفتار کودک ،موجب اختلال در روند یادگیری شده و بجای کنترل توسط خودش ، منجر به کنترل  خارجی کودک می گردد.تنبیه بدنی اثرات نا مطلوبی بر روی احساس امنیت و آرامش خاطر طفل داشته و اعتماد به نفس را در وی کاهش می دهد.
(خوارزمی ،عبدالعلی 1371)

فایده آنی انجام این تحقیق ،بررسی  رابطه بین کاربرد روشهای مختلف تشویق و تنبیه با جنسیت معلمان در دوره های مختلف تحصیلی در شهرستان جویبار می باشد  و از فواید آتی انجام این تحقیق می توان به این موارد اشاره کرد: 1- ارائه راهکارهای لازم  با استفاده از یافته های پژوهشی درجهت ارائه روشهای تربیتی 2- فراهم سازی پیشینه پژوهش برای سایر محققانی که در صدد انجام پژوهش پیرامون این موضوع و یا عناوین مرتبط  هستند.

هدف كلي تحقيق :

هدف كلي تحقيق بررسی رابطه بکارگیری روشهای مختلف تشویق و تنبیه توسط معلمان شهرستان جویبار با جنسیت آنان در سال تحصیلی 85-84 می باشد.

اهداف جزيي و اختصاصي :

اهداف جزئی و اختصاصی عبارتند ازبررسی رابطه بکارگیری روشهای  :

1-  تشویق با جنسیت معلمان دوره ابتدایی

2-  تنبیه با جنسیت معلمان دوره ابتدایی

3-  تشویق با جنسیت معلمان دوره راهنمایی

4-  تنبیه با جنسیت معلمان دوره راهنمایی

5-  تشویق با جنسیت معلمان دوره متوسطه و پیش دانشگاهی

6-  تنبیه با جنسیت معلمان دوره متوسطه و پیش دانشگاهی

سوالات تحقيق :

1- آیا بین کاربرد روش های تشویق توسط معلمان دوره ابتدایی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

2- آیا بین کاربرد روش های تنبیه توسط معلمان دوره ابتدایی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

3- آیا بین کاربرد روش های تشویق توسط معلمان دوره راهنمایی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

4- آیا بین کاربرد روش های تنبیه توسط معلمان دوره راهنمایی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

5- آیا بین کاربرد روش های تشویق توسط معلمان دوره متوسطه و پیش دانشگاهی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

6- آیا بین کاربرد روش های تنبیه توسط معلمان دوره متوسطه و پیش دانشگاهی با جنسیت آنان رابطه وجود دارد ؟

  تنبیه از نظر متخصصان تعلیم و تربیت  :

 عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت با تکیه برعلم روانشناسی تنبیه را یک روش خشن و نامطلوب توصیف کرده وبا توجه به مشکلات و زیانهای متعدد ناشی از این روش توصیه نموده اند،هرگز به عنوان یک شیوه آموزشی مورد استفاده قرار نگیرد .

از جمله زیانهایی که مخالفین تنبیه برای تائید نظر خویش به آن استناد جسته اند عبارتند  از :

1- موقتی بودن اثر تنبیه در کاهش رفتار نا مطلوب

2- ایجاد انزجار و نفرت در تنبیه شونده نسبت به فرد تنبیه کننده

3- مسری بودن (بدین معنی کسانی که شاهد تنبیه شدن دیگران بوده اند در مواقع و مکانهای دیگر خود به تنبیه دیگران اقدام کرده اند)

4- به وجود آوردن روحیه پرخاشگری

5- نشان دادن عکس العمل خشونت آمیز به تنبیه کننده (مثلا نوجوانی که از کودکی مورد ضرب و شتم پدر قرار گرفته ممکن است روزی در برابر او بیاستد یا دانش آموزی که به طور مداوم تحت تنبیه بدنی در آموزشگاه قرار می گیرد ممکن است روزی به تخریب اموال آن یا ایجاد مزاحمت برای معلمان و مسولان مدرسه بپردازند.)

عده ای دلیل عدم موافقت خود را با تنبیه یکسری مسایل اخلاقی و روانی و فلسفی عنوان می کنند و برای تنبیه زیانهایی را عنوان نموده از جمله می گویند شخصیت فردی که تنبیه می شود در هم شکسته و به مربیان بی اعتماد می شود،نسبت به دیگران خشونت می ورزد ،ترس و اضطراب در وی ایجاد می گردد و در مقابل زور تسلیم می شود و برده وار از دیگران اطاعت می نماید (رضایی ،پرویز 1374)

دکتر نلسون می گوید که تنبیه بیش از حد برای کنترل رفتار کودک ،موجب اختلال در روند یادگیری شده و بجای کنترل توسط خودش ، منجر به کنترل  خارجی کودک می گردد.تنبیه بدنی اثرات نا مطلوبی بر روی احساس امنیت و آرامش خاطر طفل داشته و اعتماد به نفس را در وی کاهش می دهد.
(خوارزمی ،عبدالعلی 1371)

قدرت پاداش :

قدرت پاداش مربوط به اختیار رسمی معلم در تقویت رفتارهای گوناگون دانش آموزان است . دادن پاداش های متناسب با فعالیتهای تحصیلی و نیز عملکرد های رفتاری مورد قبول دانش آموزان و نیز رعایت عدالت در توزیع ، این پاداش ها ، میزان برخورداری معلم را از این قدرت نشان می دهد. این پاداش ها از حمایتهای  روانی و دوستانه تا دادن مسولیتهای ویژه و جایزه تفاوت می کند.

هرچه دانش آموزان شیوه پاداش دادن معلمان را عادلانه تر بیابند ، عملکردشان بهتر خواهد شد . اگر معلم آگاهانه یا نا آگاهانه ، متناسب با ارزش واقعی فعالیت های دانش آموزان از آنها قدر دانی نکند گذشته از به هم زدن آرامش روانی آنها ، از اعتبار خود خواهد کاست.

معلم آگاه می داند که یکی از منابع قدرت او وابسته به شیوه پاداش دهی است و تبعیض در این امر خواسته یا ناخواسته اعتماد دانش آموزان را سلب می کند و به تدریج زمینه های نفوذ معلم را کاهش می دهد.

قدرت تنبیه :

یکی دیگر از منابع قدرت معلم اختیار تنبیه است . در تعلیم و تربیت این قدرت بیش از سایر منابع شناخته شده است و حدود اختیار معلم در مجازات و پاسخ به عملرد و رفتار های تحصیلی و اجتماعی غیر قابل قبول مربوط می باشد. دانش آموزان آگاه اند که اگر رفتار و عملکرد مطلوب نداشته باشند ، مجازات ها

 

 

و پی آمد های منفی و نا خوشایند در پیش خواهند داشت .

 این قدرت در گذشته بیش از سایرمنابع قدرت  مورد استفاده بوده است ، به گونه ای که توسل به انواع تنبیه های بدنی و روانی واعمال شیوه های رعب و وحشت برای وادار کردن دانش آموزان به اطاعت از معلم یا اولیای مدرسه به شیوه ای رایج تبدیل شده بود. مثال : چوب معلم گل است .....

تنبیه از حذف تا وارد کردن لطمه های روانی ، توبیخ های کتبی ، اخراج از کلاس و گاه محرومیتاز درس و مدرسه متفاوت است . باید توجه داشت که استورار تنبیه سبب بالا رفتن آستانه حساسیت دانش آموزان به آن می گردد. چنانچه تنبیه وسیله ای رایج و همگانی شود ، در اصل لطمه اصلی آن متوجه معلم و اولیای مدرسه خواهد شد. هر چه دانش آموز بیشتر تنبیه شود ، تاثیر آن به عملکرد او کمتر می شود.

متقابلا هر چه معلم از شیوه های قهری بیشتری استفاده کند ، فشار روانی وارد بر دانش آموزان فاصله  آنها را با او بیشتر می کند و گذشته از آن فشار منفی و متحد کلاس در جهت محکومیت معلم از اقتدار او می کاهد.

پاداش دادن و تنبیه کردن وسیله ای برای هدایت دانش آموزان است ، باید به گونه ای اعمال شود که به رشد آگاهی دانش آموزان از پی آمدهای رفتار خود بیانجامد.و تغییر رفتار نه به سبب ترس و فشار روانی ، بلکه ناشی از اصلاح نگرشی او نسبت  به عواقب رفتارهای او باشد.هرچه توجه معلم در اعمال تنبیه متوجه هدف های دورتر و دراز مدت تری باشد ، نتیجه بهتر خواهد داد.

 برای  این منظور باید به نکات زیر توجه کرد  :

 

1- تنبیه باید ارتباط خود با رفتار نا مطلوب را حفظ کند.

2- تنبیه باید متناسب با درجه نا مطلوب بودن رفتار باشد.

3- تنبیه باید با ظرفیت روانی دانش آموز متناسب باشد.

4- تنبیه باید به گونه ای اعمال شود که در جریان آن نگرشی منفی نسبت به معلم شکل نگیرد.

5- تنبیه باید به گونه ای عمل شود که افکار شاگردان کلاس پذیرای آن باشد.

6- تنبیه باید با توجه به سن و ویژگی های سنی و روانی دانش آموزان صورت گیرد.

متدولوژي و روش تحقيق :

نوع تحقيق از نظر روش :   

                                                           

  اين تحقيق از نظر روش انجام تحقيق يك تحقيق توصيفي و از نوع همبستگی مي باشد كه در صدد شناخت علمي وضعیت موجود ورابطه بین پديده ها مي باشد.

 

نوع تحقيق از نظر هدف :

 

اين تحقيق از نظر هدف تحقيق كاربردي است كه محقق درصدد شناخت صرف پديدها و روابط بين آنها نمي باشد و به دنبال آن نيست كه به نقطه نظر تعميم يافته و يا نظريه اي برسدبلكه به طور معمول كاربرد نظريه هاي قبلي (اصول تربيتي روشهاي تشويق و تنبيه)را در شرايط معيني مد نظر دارد.

 

 

 

 

 

نوع تحقيق از نظر موضوع :

 از نظر موضوع اين تحقيق از نوع پژوهش هاي تربيتي و رفتاري جامعه شناختي است.محور اصلي اين پژوهش را مي توان شناخت جامعه يا مشكلات احتمالي آن در ارتباط  با مسايل تربيتي و رفتاري دانست و در اساس ،پژوهش هاي جامعه شناختي محسوب مي شوند كه مسايل تربيتي و رفتاري افراد جامعه را مطالعه مي كنند و تشويق و تنبيه يكي از اين مسايل تربيتي است.

جامعه آماري ( population)  : 

 جامعه آماري اين تحقيق كليه معلمان شاغل در دوره هاي مختلف ابتدايي ،راهنمايي و متوسطه وپيش دانشگاهي  شهرستان جويبار در سال تحصيلي     85-84مي باشند كه  1020 نفر مي باشند.

از این تعداد 448 نفر زن می باشند که 92/43 درصد جامعه معلمان زن می باشند و تعداد 572 نفر از معلمان دارای جنسیت مرد می باشند که 07/56 در صد جامعه می باشند .

به تفکیک دوره های تحصیلی 153 نفر زن در ابتدایی اند که 15 در صد کل جامعه اند . 146 نفر زن در راهنمایی اند که 31/14 درصد جامعه اند و 149 نفز زن در دوره متوسطه و پیش دانشگاهی اند
که 6/14 در صد جامعه اند.

و معلمان مرد شاغل در ابتدایی 178 نفر اند که 45/17 در صد جامعه اند . و 206 نفر معلم مرد در راهنمایی اند که 19/20درصد جامعه اند و 188 نفر مرد در متوسطه و پیش دانشگاهی اند که 43/18 درصد جامعه اند.

                    

 جدول 1 تفکیک اعضای جامعه تحقیق

 

جنسیت       دوره تحصیلی

زن           درصد

مرد    

     درصد

جمع        درصد

متوسطه وپیش دانشگاهی

149نفر  60/14درصد

188نفر

43/18درصد

337نفر

05/32درصد

راهنمایی

146نفر  31/14درصد

206نفر

19/20درصد

352 نفر

5/34درصد

ابتدایی

153نفر

15درصد

178نفر

45/17درصد

331نفر

45/32درصد

جمع

448نفر

92/43درصد

572 نفر

07/56درصد

1020نفر

100درصد

  جدول آمار جامعه معلمان دوره های مختلف تحصیلی وجنسیت معلمان هر دوره
در سال تحصیلی 85-84 در شهرستان جویبار

 نمونه آماري  :

 نمونه آماري براساس محاسبه و مراجعه به جدول ( کرجیسی و مورگان ، ترجمه کیامنش 13) ، تعداد 300 نفر مي باشند كه به تفکیک براساس تناسب جامعه آماری در نمونه به صورت زیر می باشد .

مجموع معلمان زن در نمونه 132 نفر اند و معلمان مرد 168 نفر می باشند.

که تعداد 45 نفر نمونه معلمان زن شاغل در ابتدایی اند و 43 نفر معلمان زن شاغل در راهنمایی اند و 44 نفر معلمان زن نمونه شاغل در متوسطه و پیش دانشگاهی اند.

و  از معلمان مرد شاغل در ابتدایی 52 نفر در نمونه و از معلمان مرد شاغل در راهنمایی 61 نفر در نمونه و از معلمان مرد شاغل در متوسطه و پیش دانشگاهی 55 نفر در نمونه  انتخاب شده است .

تناسب درصد جنسیت همکاران در دوره های مختلف تحصیلی به مانند جامعه آماری می باشد و خوشه ای انتخاب شده است.

 جدول 2

 ( جدول برآورد حجم نمونه تحقیق ) بر مبنای جدول کرجیسی و مورگان

 

جنسیت       دوره تحصیلی

زن           درصد

مرد    

     درصد

جمع        درصد

متوسطه وپیش دانشگاهی

44نفر  60/14درصد

55نفر

43/18درصد

99نفر

05/32درصد

راهنمایی

43نفر  31/14درصد

61نفر

19/20درصد

104 نفر

5/34درصد

ابتدایی

45نفر

15درصد

52نفر

45/17درصد

97نفر

45/32درصد

جمع

132نفر

92/43درصد

168نفر

07/56درصد

300نفر

100درصد

 جدول آمارنمونه  معلمان دوره های مختلف تحصیلی وجنسیت معلمان هر دوره
در سال تحصیلی 85-84 در شهرستان جویبار

  روش نمونه گیری  :

 روش طبقه بندي خوشه اي و تصادفي مي باشد كه بر حسب درصد جنسیت  معلمان شاغل در هر دوره تحصيلي در جامعه ،نمونه گيري انجام مي گيرد. برای این کار کل معلمان دوره های مختلف تحصیلی شهرستان جویبار  لیست برداری  شده و تفکیک جنسیت و دوره هایی که شاغل اند انجام شده و برحسب درصد جامعه ، به همان درصد در نمونه گیری خوشه ای و تصادفی انجام شده است.

ابزار گرد آوري داده ها  :

 

پرسش نامه اي است كه توسط محقق طراحي شده و پاسخ هاي آن به صورت پنج گزينه اي مي باشد كه در بين نمونه توزيع مي گردد.

تعيين اعتبار و روايي ابزار گرد آوري داده ها  :

 

جهت بالا بردن اعتبار و روایی پرسشنامه ابتدا با مراجعه به منابع و پایان نامه ها مرتبط پرسشنامه اولیه طراحی و پس از اخذ نظر 7 نفر از متخصصان تعلیم و تربیت روایی آن اعلام و پس از طرح مقدماتی در بین 45 نفر از همکاران فرهنگی و جمع آوری 30 نسخه از پرسشنامه های تکمیل شده و محاسبه آلفای کرونباخ با در جه 86/0 اعتبار آن مورد تایید قرار گرفت.

تجزیه و تحلیل  :

 

در  این تحقیق از روش های آمار توصیفی و استنباطی برای تجزیه وتحلیل و پاسخ دهی به سوالات و فرضیات تحقیق استفاده شده است .

 

در آمار توصیفی ؛  با استفاده از تجمیع جداول در صد فراوانی هریک از روش های تشویق و تنبیه توسط معلمان شهرستان جویبار به تفکیک جنسیت اشاره شده است.  که براساس پرسشنامه  از شماره ردیف 1 تا 16  مربوط به  روش های تنبیه و فراوانی هر یک از گزینه های ( خیلی کم ، کم ، متوسط ، زیاد ، خیلی زیاد ) می باشد. و از شماره 17  تا 27 مربوط به مربوط به  روش های تشویق و فراوانی هر یک از گزینه های
( خیلی کم،کم ، متوسط ، زیاد ، خیلی زیاد ) می باشد. که جد ول صفحه 34 مربوط به آمار توصیفی می باشد.

 

در آمار استنباطی ؛ چون در این تحقیق از نرم افزار آماری spss استفاده شده است . با استفاده از جدول تحلیل واریانس (anova)  به تحلیل رابطه بین فرظیه ها پرداخته است و برای  6 فرضیه هرکدام جدول تحلیل واریانس نوشته شده است. که از صفحه 35 تا صفحه 40 بر اساس اصطلاحات آماری  ( مجموع مجذورات ، درجه آزادی ، برآورد واریانس و سطح معنی داری ) به وجود رابطه بین هر کدام از سوالات تحقیق پرداخته است. که براساس جدول وجود رابطه در سولات به شرح زیر  بدست آمده است.

1- بین کاربرد روشهای تشویق  توسط معلمان دوره ابتدایی با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود دارد.

2- بین کاربرد روشهای تنبیه  توسط معلمان دوره ابتدایی با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود ندارد.

3- بین کاربرد روشهای تشویق  توسط معلمان دوره راهنمایی با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود دارد.

4- بین کاربرد روشهای تنبیه  توسط معلمان دوره راهنمایی با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود ندارد.

5- بین کاربرد روشهای تشویق  توسط معلمان دوره متوسطه و پیش دانشگاهی  با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود دارد.

6- بین کاربرد روشهای تنبیه  توسط معلمان دوره متوسطه و پیش دانشگاهی  با جنسیت آنان رابطه معنی داری  وجود ندارد.

 

خلاصه و نتیجه گیری :

این تحقیق  یکی از پژوهش های منطقه ای  انجام گرفته در سطح شهرستان جویبار است که عنوان آن  بررسی رابطه بکارگیری روشهای مختلف تشویق و تنبیه توسط معلمان شهرستان جویبار با جنسیت آنان در سال تحصیلی  85-84 می باشد.مساله و مشکل اصلی که هدف این تحقیق می باشد بررسی وضعیت اعمال تشویق و تنبیه در سطح شهرستان جویبار می باشد و یافتن رابطه بین کاربرد روش های تشویق و تنبیه با جنسیت معلمان در دوره های مختلف تحصیلی ابتدایی ، راهنمایی و متوسطه و پیش دانشگاهی می باشد. در اهميت وضرورت تحقيق اشاره شده است که تشويق وتنبيه يكي از اصول بسيار مهم علوم روانشناسي و تربيتي مي باشد وبا توجه به پيشرفت ها يي كه بشر در ايجاد و تكميل رشته هايي مثل روانشناسي رشد ،نوروپسيكولوژي ،انگيزش و هيجان و. داشته است اهميت روشهاي تشويق وتنبيه بيش از گذشته آشكار شده است.

هدف كلي تحقيق بررسی رابطه بکارگیری روشهای مختلف تشویق و تنبیه توسط معلمان شهرستان جویبار با جنسیت آنان در سال تحصیلی 85-84 می باشد.

اين تحقيق از نظر هدف تحقيق كاربردي است كه محقق درصدد شناخت صرف پديدها و روابط بين آنها نمي باشد و به دنبال آن نيست كه به نقطه نظر تعميم يافته و يا نظريه اي برسدبلكه به طور معمول كاربرد نظريه هاي قبلي (اصول تربيتي روشهاي تشويق و تنبيه)را در شرايط معيني مد نظر دارد.

جامعه آماري اين تحقيق كليه معلمان شاغل در دوره هاي مختلف ابتدايي ،راهنمايي و متوسطه وپيش دانشگاهي  شهرستان جويبار در سال تحصيلي     85-84مي باشند كه  1020 نفر مي باشند.

نمونه آماري براساس محاسبه و مراجعه به جدول  کرجیسی و مورگان ، تعداد 300 نفر مي باشند كه به تفکیک براساس تناسب جامعه آماری بصورت خوشه ای انتخاب شده است .روش نمونه گیری ،روش  طبقه بندي خوشه اي و تصادفي مي باشد كه بر حسب درصد جنسیت  معلمان شاغل در هر دوره تحصيلي در جامعه ،نمونه گيري انجام مي گيرد. برای این کار کل معلمان دوره های مختلف تحصیلی شهرستان جویبار  لیست برداری  شده و تفکیک جنسیت و دوره هایی که شاغل اند انجام شده و برحسب درصد جامعه ، به همان درصد در نمونه گیری خوشه ای و تصادفی انجام شده است.

ابزار گرد آوري داده ها پرسش نامه اي است كه توسط محقق طراحي شده و پاسخ هاي آن به صورت پنج گزينه اي مي باشد كه در بين نمونه توزيع مي گردد.جهت بالا بردن اعتبار و روایی پرسشنامه ابتدا با مراجعه به منابع و پایان نامه ها مرتبط پرسشنامه اولیه طراحی و پس از اخذ نظر 7 نفر از متخصصان تعلیم و تربیت روایی آن اعلام و پس از طرح مقدماتی در بین 45 نفر از همکاران فرهنگی و جمع آوری 30 نسخه از پرسشنامه های تکمیل شده و محاسبه آلفای کرونباخ با در جه 86/0 اعتبار آن مورد تایید قرار گرفت.

محدودیت های تحقیق :

1- دامنه تحقیق : به دید گاه معلمان پرداخته شده است و از نظر دانش آموزان استفاده نشده است.

2- جامعه آماری : با توجه به منطقه ای بودن تحقیق به بررسی عنوان در شهرستان جویبار پرداخته
 شده است.

3- عدم وجود افراد  مجرب و صاحب نظر در امر آمار  و نرم افزار spss   در شهرستان 

4- عدم  همکاری  بعضی از مدیران و همکاران  در تکمیل پرسشنامه به دلیل زیاد بودن بخشنامه های اداری و نبود فرصت و انگیزه کافی

5-  عدم وجود منابع تحقیقی گسترده در خصوص روشهای تشویق

 

 

+ نوشته شده در  شنبه چهارم آبان 1387ساعت 0:42  توسط گروه پژوهش  | 

 

عنوان:بررسی پایگاه اجتماعی معلمان و عوامل موثر بر آن از دیدگاه معلمان ،دانش آموزان و اولیا آنان در استان مازندران در سال 86-1385

  چكيده:

تحقيق حاضر با عنوان بررسی پایگاه اجتماعی معلمان و عوامل موثر بر آن از دیدگاه معلمان ،دانش آموزان و اولیا آنان در استان مازندران با اعتبارات آموزش و پرورش استان مازندران انجام شده است نشان مي دهد که پايگاه اجتماعي معلمان استان مازندران در حد متوسط است و معلمان مورد مطالعه منزلت خود را پايين، اولياء درحد متوسط و دانش آموزان بالاي متوسط ارزيابي نموده اند. براساس مجموعه نظريات معلمان، دانش آموزان و اولياءآنان و نيز به کمک يافته هاي ساير پژوهشهاي انجام شده، عوامل مؤثر بر پايگاه اجتماعي معلمان به قرار زيراست:

1- حسن اخلاق و رفتار معلمان.

2- سطح تحصيلات و تجربه تخصصي حرفه اي معلمان.

3-  آراستگي ظاهر و مرتب بودن معلمان.

4- جايگاه تعليم و تربيت در جامعه و سياستهاي کلان کشور دراين خصوص.

5- امکانات مالي، رفاهي معلمان.

6-  شيوه هاي تأمين و تربيت معلم (جذب و پرورش معلمان شايسته و باکفايت) .

7- مشارکت همه جانبه معلمان درآموزش و پرورش (تمرکززدايي) .

8-  وجود تشکلهاي صنفي براي دفاع از حقوق معلمان و حريم تعليم و تربيت .

9- استقرار انضباط اجتماعي و اقتصادي در جامعه.

10- کارايي نظام آموزشي و شيوه هاي صحيح مديريت نيروي انساني.

     مقدمه

در حال حاضر تعليم و تربيت مهم ترين اصل توسعه  هر کشور است و رسالت انتقال مجموعه باورها ؛ انديشه ها؛ رفتارها و مهارتهاي جامعه به نسل جديد بر عهده آموزش وپرورش است.

در حقيقت هر گونه پيشرفت و تحول در جامعه مستلزم آموزش و پرورش صحيح و قوي است .از آنجا که موفقيت آموزش و پرورش به عوامل آن بستگي دارد و در ميان مجموعه عوامل، معلمان مهم ترين نقش را ايفا مي

نمايند؛معلمان توجه ويژه اي را مي طلبند. چنانکه هيچ کشوري نمي تواند از سطح معلمانش بالاتر رود (دهقان؛1376).

درک حساسيت نقش معلمان در فرايند تعليم و تربيت از سوي عموم مردم جامعه و ارزش نهادن بر آن به مفهومي اشاره دارد که در جامعه شناسي معادل منزلت و پايگاه اجتماعي است.پايگاه اجتماعي ؛ارزشي است که يک گروه در يک نقش مي نهد (آريانپور؛1356).

بحث اين تحقيق نقش معلمان و ارزشي است که جامعه براي او قائل مي شود . يکي از عوامل مهم در ايفاي شايسته نقش معلم رغبت  شغلي ايشان است و از عوامل مهم در رغبت شغلي معلمان اين است که معلمان از پايگاه اجتماعي بالايي برخوردار باشند . با اين وجود شواهد و تحقيقات پيشين که توسط شهين بهمني در سال 1380 ؛ برزگر و نويدي در سال1380 ؛ راضيه نوري در سال 1375و ... انجام گرفته نشان مي دهد که منزلت اجتماعي معلمان در جامعه ما به طور فزاينده اي پايين است.اين يک واقعيت است که فارغ التحصيلان پسر تمايل کمتري براي ورود به حرفه معلمي نشان مي دهند ودر بعضي کشورها معلمي بيشتر به عنوان حرفه زنان در نظر گرفته مي شود  (مختاري؛1372).

چنانچه به عوامل موثر بر پايگاه اجتماعي معلمان توجه شود وبا شناخت اين عوامل سعي در رفع مشکلات آنان به عمل آيد ؛بي ترديد درامر آموزش و پرورش اثرات مثبت بسياري خواهد داشت . اين امر محقق را واداشت تا با انجام چنين تحقيقي در جهت عوامل موثر بر پايگاه اجتماعي معلمان قدمي در اين راه مهم بردارد.

بيان مسئله

    براي اينکه معلمان به عنوان يکي از ارکان اصلي آموزش و پرورش ؛بتوانند نقش خويش را به خوبي ايفا کنند؛بايد از منزلت و پايگاه اجتماعي شايسته اي برخوردار باشند.چنانچه پياژه مي گويد:زيباترين طرح اصلاح و بازسازي نظام آموزشي در صورتيکه معلم به تعداد کافي و با کيفيت مطلوب در اختيار نباشد با شکست روبرو خواهد شد(صافي،1376).اگر باور عمومي بر اين باشد که "بهترين ها ، بهترين ها را مي سازند" پايگاه اجتماعي معلمان اهميت فوق العاده اي خواهد يافت (برزگر و نويدي،1380).معلمي که از پايگاه اجتماعي بالا برخوردار است،مي تواند الگويي مناسب براي دانش آموزان باشد.بر اساس مطالعات انجام گرفته در کشورهايي که  از لحاظ آموزشي پيشرفته اند، معلمان از پايگاه اجتماعي بالايي برخوردارند و شمار داوطلبان اين شغل بيشتر از مشاغل ديگر است،چنانچه در ژاپن اعتقاد دارند که "شايستگي نظام آموزشي به اندازه شايستگي معلمان آن است"(امين ورزلي،1379).تحقيقات نشان مي دهدکه تقريبادرتمام کشورهاي اروپايي معلمان ازپايگاه اجتماعي بالايي برخوردارند (براهني،1354).

در حالي که درايران مانند بسياري از کشورهاي درحال توسعه معلمان نه تنها به شغل خودافتخار نمي کنند بلکه احساس سرشکستگي نيز مي کنند همچنين،اين نگرش در جامعه ايجاد شده که اغلب افرادي که به حرفه معلمي روي مي آورند ، در تصدي مشاغل ديگر توفيقي نيافته يا سرمايه اي براي فعاليتهاي اقتصادي و تجاري نداشته اند (برزگر و نويدي،1380). درچنين شرايطي استقبال نکردن فارغ التحصيلان و جوانان از شغل معلمي چندان باعث تعجب نيست،اين وضعيت سبب روي گرداني افراد با هوش و مستعد از شغل معلمي،افت کيفيت آموزشي،ناکامي نظام آموزش و پرورش در نتيجه برون داد و محصول نامناسب مي شود.

در نتيجه اين موضوع محور بحث مجامع بين المللي قرار گرفته است. چنانچه در اکثر کشورهاي جهان معلمان از پايگاه اجتماعي مناسبي برخوردار نيستند و در گزارشي از يونسکو به نحو متقاعد کننده اي استدلال شده که آنچه در حال حاضر در اکثر کشورها از معلمان انتظار مي رود ،با پاداش ها و حقوقي که دريافت مي کنند تناسبي ندارد» (آنتوان دي گراو، 1998به نقل از رامانات هام ،1996). بنابراين مي توان گفت بزرگداشت معلمان و شناسايي عوامل موثر در آن جهت اعتلاي پايگاه اجتماعي آنان به اندازه خود تعليم و تربيت حائز اهميت است.

در اين راستا محقق تصميم گرفت پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه سه قشر که بيشتر با معلمان در ارتباط اند يعني دانش آموزان و اولياء آنان همچنين خود معلمان مورد ارزيابي قرار دهد و اينکه هر کدام از اين سه گروه چه عواملي را در پايگاه اجتماعي معلمان مهمتر مي دانند.

تا از اين طريق عوامل موثر در پايگاه اجتماعي معلمان شناخته شود و شيوه ها و را هکارهايي مناسب جهت اعتلاي منزلت عنصر اصلي آموزش و پرورش (معلم) بکار گرفته شود و در نهايت به بهبود کيفي تعليم وتربيت در کشور منجر گردد.

اهداف تحقيق

اهداف کلي

1- بررسي پايگاه اجتماعي معلمان از ديد گاه دانش آموزان ، اولياءُ دانش آموزان و معلمان.

2-شناسايي عوامل موثر بر پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه ، معلمان ، دانش آموزان و اولياء آنان 3- ارايه راه حلها و پيشنهادهاي موثر به دست اندرکاران.

اهداف جزئي:

1- بررسي پايگاه اجتماعي معلمان ازديدگاه معلمان .

2- شناخت عوامل موثر بر پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه معلمان .

3- بررسي پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه دانش آموزان .

4- شناخت عوامل موثر بر پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه دانش آموزان .

5- بررسي پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه اولياء دانش آموزان .

6- شناخت عوامل موثر بر پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه اولياء دانش آموزان .

7- تعيين نقش عوامل جمعيت شناختي معلمان ،دانش آموزان و اوليا آنان در نگرش آنها نسبت به پايگاه اجتماعي معلمان.

سوالات تحقيق      

1- از ديدگاه معلمان پايگاه اجتماعي آنان  چگونه ارزيابي مي گردد ؟

2- از ديدگاه معلمان چه عواملي بر پايگاه اجتماعي آنان موثر است؟

3- چند درصد واريانس پايگاه اجتماعي از ديدگاه معلمان از عوامل جمعيت شناختي ايشان تأثير مي پذيرد؟

4- از ديدگاه دانش آموزان پايگاه اجتماعي معلمان چگونه ارزيابي مي گردد؟

5- از ديدگاه دانش آموزان چه عواملي بر پايگاه اجتماعي معلمان موثر است؟

6- چند در صد واريانس پايگاه اجتماعي از ديدگاه دانش آموزان از عوامل جمعيت شناختي ايشان تأثير مي پذيرد؟

7- از ديدگاه اولياء دانش آموزان پايگاه اجتماعي معلمان چگونه ارزيابي مي گردد؟

8- از ديدگاه اولياء دانش آموزان چه عواملي بر پايگاه اجتماعي معلمان موثر است؟

9- چند درصد واريانس پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه اولياء دانش آموزان از عوامل جمعيت شناختي ايشان تأثير مي پذيرد؟

پيشينه ي تحقيق

« جامعه شناسان بسياري شغل را از علل اصلي منزلت فرد مي دانند تحقيق مشهوري در اين زمينه در سال 1946 توسط نورث وهات درآمريكا انجام شده است دراين تحقيق ازپاسخ گويان(2930 پاسخ گو)خواسته شد مشاغل مختلف(88 شغل مختلف) را ازلحاظ منزلت اجتماعي رتبه بندي كنندكه درنهايت براساس قضاوت پاسخ گويان نوعي منزلت سنج يا مقياس منزلت به دست آمد. ازاين مقياس تاكنون براي سنجش منزلت ميان افراد وگروه هاي مختلف اجتماعي ودرجوامع مختلف استفاده شده است و هرروز برآن افزوده شده است.

همچنين فدراسيون معلمان آمريكايي(AFT) تحقيقي را تحت عنوان« مقايسه معلمان ايالات متحده در سطح بين الملل، بررسي تطبيق حقوق معلمان، تربيت معلمان، و شرايط آنان» به انجام رسانده است در اين تحقيق آمده است :حقوقي كه به آموزگاران ابتدايي مي پردازند، آموزشي كه به آن ها مي دهند و احترامي كه براي آن ها قايلند به طور چشم گيري كمتر از دبيران است و حقوق كمتر، بازتاب تحصيلات كمتر ، معلمان مي باشد. متأسفانه مفهوم واضح آن ناچيز شمردن نقش معلمان ابتدايي نسبت به دبيران است. و بررسي جداول حقوقي كشورهاي مطالعه شده اين پژوهش نشان مي دهدكه ايالات متحده و فرانسه در پرداخت حقوق آموزگاران ابتدايي پايين تر از ميانگين  قرار دارد)). ژاپن در مقايسه با هفده كشور مورد بررسي از بالاترين حداكثر حقوق برخوردار است  از لحاظ حجم فعاليت و كار معلمان ابتدايي نيز اين تحقيق اطلاعاتي به دست مي دهد: از جمله اين كه رهبران آموزشي ايالات متحده در مقايسه با همتاهاي خارجي خود از آموزگاران انتظار كار بيشتر دارند در حالي كه حقوق آنان در پايين ترين سطح ممكن قرار دارد ولي مجموع ساعات تدريس هفتگي و ساليانه آنان طولاني تر ازحد ميانگين است و درنهايت از آموزگاران آمريكايي به نسبت ميانگين به دست آمده انتظاركار بيشتر مي رود.

«تحقيقات فلوزي نشان دادكه معلمان هرچقدربيشتراحساس كنندكه به حرفه آن ها اهميت داده مي شود روحيه بهتري پيدا مي كنند و هر چه روحيه معلم بالا باشد جوّ رواني و اجتماعي كلاس مثبت تر و باورتر مي گردد و اين عامل در مجموع سبب مشاركت دانش آموزان دركلاس و ايجاد رابطه مثبت و صميمي بين آن ها و نهايتاً به انجام تكاليف و تلاش بيشتر منجر مي شود(فلوزي 2000،به نقل ازحضرتي 1379).

در تحقيقي باعنوان«بررسي پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه خودشان» به وسيله رقيه جي واد در ايلام بر روي 320 نفر از معلمان اين شهرستان(حدود 10% كل آنان) در سال 1374 انجام شده است محقق در نتايج تحقيق خود : درآمد، نقش يا عملكرد آموزش و پرورش، تدريس در مقاطع مختلف تحصيلي، برخورد مردم و اطرافيان ، وسيله نقليه، مسكن و سطح تحصيلات را از متغير هاي مؤثر پايگاه اجتماعي و ميزان علاقمندي به حرفة معلمي را بدون تأثير درپايگاه اجتماعي اعلام كرده اند.

جي واد(1374) به منظور بررسي پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه خودشان، 320 نفر از معلمان شهرستان ايلام را به طورتصادفي منظم انتخاب نمود و ازطريق پرسشنامه ومصاحبه به گردآوري داده ها پرداخت. پاره اي از يافته هاي اين پژوهش به شرح زير مي باشد:

1- معلمان، پايگاه اجتماعي خود را(با توجه به شاخص هاي خاص) متوسط ارزيابي نمودند.

2- در هيچ شرايطي، معلمان حاضر به ترك شغل خود نيستند.

3- اكثريت معلمان مشكلات مالي دارند و از وسيله نقليه محرومند.

4- 75درصد معلمان موردمطالعه ازشغل معلمي راضي هستند واكثراً معتقدند اگرشغلي غيرازمعلمي داشتند، درآمد شان بيشتر بود(جي واد،1374).

شعباني(1378) در پژوهشي با عنوان «بررسي جايگاه اجتماعي معلمان ابتدايي، راهنمايي و متوسطه از ديدگاه خود آنان و اوليای دانش آموزان» به اين نتيجه رسيدكه اولياي دانش آموزان و خود معلمان هرسه دوره تحصيلي منزلت اجتماعي معلم را بالاتر از متوسط ارزيابي كرده اند.

از نكات قابل توجه در نتيجه گيري كلي از نتايج حاصل از اين پژوهش تفاوت هرچند اندك بين نظرات معلمان دوره هاي مختلف تحصيلي است. معلمان ابتدايي جايگاه خود را بيش از همه و پس ازآن معلمان راهنمايي جايگاه خود را از معلمان دوره متوسطه بيشتر دانسته اند. اين تفاوت را مي توان به اين صورت توجيه نمود كه معلمان دوره متوسطه در اصل براي خود جايگاه بالاتري از بقيه معلمان در اجتماع متوقع و متصور، هستند. اما اين انتظار آنها كمتر برآورده  شده است و به همين ترتيب معلمان ابتدايي شايد گاهي جايگاهي كه در اصل در اجتماع براي خود متوقع هستند، كمتر از انتظار معلمان دوره متوسطه بوده و لذا از نظرآنها تفاوت چنداني با واقعيت ندارد. به همين دليل اظهارات آنها، ميانگين بالاتري به دست داده است.در حالي كه اوليا دربارة پايگاه اجتماعي معلمان هر دوره تحصيلي (ابتدايي، راهنمايي، متوسطه) ديدگاه يكساني دارند. و در هرسه دوره جايگاه اجتماعي معلمان را بشتر از خود معلمان ارزيابي كرده اند( شعباني 1378).

شكاري(1372) به نقل از برزگر ونويدي(1380) در تحقيقي با عنوان« مطالعه تطبيقي نظام تربيت معلم چين و ايران بعد ازانقلاب مربوطه» به نكات شايسته استفاده درنظام تربيت معلم ايران دست يافت كه عبارتند از:

1- بسط ارتباط كمي وكيفي ميان مراكز تربيت معلم و آموزش معلمان با دانشگاه هاي تربيت معلم و دانشكده هاي تربيت دبير.

2- تغيير در شيوة آموزش معلمان و دبيران، تلفيق آموزش نظري با آموزش علمي و استفاده  از برنامه كار- استفاده از علوم و فنون جديد.

3- تغييردر شيوة پذيرش دانشجو.

4- بهره گيري از امكانات مادي و غيرمادي بخش خصوصي، جهت توسعه كمّي و كيفي نظام تربيت معلم و تربيت دبير.

5- ايجاد امكانات رفاهي بيشتر براي معلمان(شکاري 1372).

نوري(1375) در تحقيقي با عنوان «عوامل مؤثردر پايگاه اجتماعي معلمان شهرستان بوشهر» 350 نفر از افرادساكن درشهرستان بوشهر را به صورت تصادفي انتخاب كرده وبا استفاده ازپرسشنامه به گردآوري داده هاي لازم پرداخت. يافته هاي اين پژوهش به شرح زير مي باشد:

1- جنسيت معلمين تأثيري در پايگاه اجتماعي آنها ندارد.

2- مؤثرترين عامل تععين كنندة پايگاه اجتماعي افراد، درآمد مي باشد.

3- درميان مشاغل مختلفي كه مورد مقايسه قرارگرفت(تاجر، كسبه، معلمين، پزشك، مهندس وساير ادارات دولتي) معلمين از نظر پايگاه اجتماعي در مرحله سوم قرار گرفته اند.

4- در مقايسة  مشاغل دولتي(كارمند بانك، پست، آموزش و پرورش و استانداري)، معلمان از نظرحيثيت  اجتماعي و ايثار و فداكاري در مرحلة اول قرار گرفتند. ولي از نظر درآمد از ديد عموم در رده سوم قرار گرفتند.

5- دبيران دبيرستان، پايگاه اجتماعي بالاتري نسبت به ساير دوره ها دارند.

6- در ميان رشته هاي مورد مقايسة دورة دبيرستان، دبيران رياضي و فيزيك از دبيران ساير رشته ها، پايگاه اجتماعي بالاتري دارند(نوري، 1375،به نقل از محمدي، 1377).

عباس زاده(1373)در تحقيقي با عنوان«بررسي عوامل مؤثر در رضايت معلمان به منظورارائه راه حلي براي ايفاي نقش حرفه اي آنان» برروي 205 نفر ازمعلمين شهراروميه انجام داد. برخي از يافته هاي اين تحقيق به شرح زير مي باشد:

1- 89 درصد گروه نمونه به شغل معلمي علاقه داشته و از روي علاقه شخصي به آن روي آورده اند.

2- 75 درصد معلمان خواهان افزايش اعتبار و حيثيت اجتماعي خود شده اند.

3- 72 درصد نارضايتي خود را به دليل عدم امكانات رفاهي در آموزش و پرورش اعلام كردند.

4- 37 درصد معتقدند حقوق دريافتي آنها كفاف زندگيشان را نمي دهد.

5- 34 درصد معلمان اعلام كردند در صورت وجود موقعيت حاضرند شغل خود راعوض نمايند( عباس زاده1372،به نقل ازجي واد،1374).

بهمني(1380) در تحقيقي با عنوان«ارزيابي پايگاه شغل معلمي در مقايسه با ساير مشاغل از ديدگاه اولياء دانش آموزان شهرستان اهواز» 736 نفر از اولياء دانش آموزان شهرستان اهواز را به طور تصادفي انتخاب كرده پس پرسشنامه اي با تعداد سؤالات باز و بسته اجرا نموده است. وي براي اين كار 30 شغل را در نظر گرفت. يافته هاي اين پژوهش به شرح زير است :

1- جايگاه معلمان در بين ساير مشاغل رتبة هشتم را داشت.

2- بين جايگاه اجتماعي معلمان و رشتة تحصيلي، امكانات مالي و مدرك تحصيلي آنان ارتباط مستقيم وجود داشت.

3- بين پايگاه اجتماعي معلمان و سن، جنس و سابقة كاري آنان ارتباط معناداري وجود نداشت(بهمني ،1380).

نوع و روش تحقيق

تحقيق حاضر توصيفي پيمايشي است. در اين تحقيق از يک سو به مطالعه نگرش معلمان، دانش آموزان و اولياء آنان نسبت به پايگاه اجتماعي معلمان مي پردازد و از سوي ديگر به شناسايي عوامل مؤثر بر پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه، هريک از گروهها پرداخته مي شود.

در اين روش فهرستي از نمادهاي منزلتي که از طريق مطالعه گسترده و جمع آوري اطلاعات گسترده در اين زمينه براي هر يک از گروهها در نظر گرفته شد و پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه هر گروه به طور جداگانه مورد بررسي قرار گرفت. در عين حال عوامل مؤثر بر پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه هر يک از سه گروه نيز به طور جداگانه بررسي شد. در اين تحقيق عوامل موثر در پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه معلمان تخصصي تر از اولياء و از ديدگاه اولياء تخصصي تر از دانش آموزان است.

جامعه آماري  

جامعه آماري تحقيق حاضر شامل کليه معلمان، مديران و معاونان شاغل در آموزش و پرورش شامل 52935 نفر و کليه دانش آموزان دوره دبيرستان شامل 198339 نفر, وکليه اولياء دانش آموزان دراستان مازندران درسال تحصيلي 86-85 است که  شامل  609545  نفر(به تعداد کليه  دانش آموزان) مي باشند .

نمونه آماري و روش نمونه گيری

اگر واحدهاي نمونه برداري فقط به عنوان يک عنصر جمعيتي تعريف شود واحد نمونه برداري و عنصر جمعيت يکي خواهد بود، اين موقعيت زماني پيش مي آيد که عناصر گروه نمونه را به گونه اي مستقيم از ميان عناصر جمعيت وآن از ميان گروههاي داخل جمعيت برداريم. در اين تحقيق گروههاي بسياري وجود دارد چنانچه براي معلمان جنس ، رشته تحصيلي، دوره ي تدريس وسن آنان، در نظر گرفته شده است به همين علت نمونه ها بسيار گسترده خواهد شد، محقق به دليل ضيق وقت و همچنين  محدويتهاي مالي به جاي استفاده از فرمول نمونه گيري از جدول مورگان استفاده نمود، سپس براي انتخاب نمونه از بين گروهها به روش نمونه گيري خوشه اي  انجام گرفت تعداد افراد نمونه براي دانش آموزان 360 نفر براي اولياء ، 370 نفر وبراي معلمان ، 360 نفر در نظر گرفته شد.

روش نمونه گيري تحقيق ، خوشه اي است به اين صورت که جهت نمونه گيري در اين تحقيق ابتدا استان مازندران به 3 بخش شرق ، مرکز و غرب تقسيم بندي شد.سپس از بين شهرستانهاي هر يک از مناطق چند شهرستان به صورت تصادفي انتخاب شد. از مناطق شرق شهرستانهاي بهشهر، ساري و نکا. از مناطق غرب محمودآباد، رامسر ، چالوس و نور و همچنين  از مرکز آمل ، بابلسر ، سوادکوه و فريدون کنار انتخاب شدند. پس از انتخاب شهرها با هماهنگي پژوهشکده تعليم و تربيت استان رابطهاي پژوهشي هر شهرستان براي نمونه گيري معرفي شدند سپس در جلسه توجيهي جهت نمونه گيري توجيه شده و پرسشنامه ها توسط رابطين پژوهشي هر شهرستان به اجرا در آمد

ابزار گردآوري اطلاعات

به منظور جمع آوري اطلاعات موردنياز از سه پرسشنامه استفاده شد (شامل پرسشنامه معلمان، دانش آموزان، اولياء ) هر يک از پرسشنامه هاي از چند بخش تشکيل شده:

در بخش اول هر پرسشنامه سوالات جعميت شناختي از نمونه ها شده است که گروهها را مشخص مي کند سپس در هر پرسشنامه سوالي پرسيده شده که پنج شغل را که از ديدگاه آنان از پايگاه اجتماعي بالايي  در جامعه ما برخوردار است مشخص نمايند، پس از آن در هر پرسشنامه ده سوال جهت ارزيابي وضع موجود پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه هر يک از سه گروه سنجيده شد، اين عوامل از طريق مطالعات بسيار گسترده محقق در تحقيقات پيشين وبه صورت مصاحبه با هر يک از گروهها تدوين شد و درپرسشنامه ها قرار گرفت، پرسشنامه دانش آموزان شامل 36 سوال ، معلمان شامل 35 سوال و براي اولياء نيز  شامل 35 سوال مي باشد. لازم به ذکر است که تعداد سوالهاي پرسشنامه ي معلمان ، اولياء و دانش آموزان در مرحله مقدماتي به ترتيب 40، 45 ،49 سوال بود که پس از استفاده نظرات صاحب نظران تعليم و تربيت و متخصصان مربوط به صورت نهايي تدوين گرديد.

مقياس اندازه گيري پرسشنامه در واقع مقياس طبقه اي است اما براي رعايت وقت بيشتر به شکل مقياس فاصله اي و به روش ليکرت 5 درجه اي تنظيم شده است، پاسخ گويان مي توانند ميزان موافقت خود را درباره هر پرسش بر روي يک مقياس 5 درجه اي رتبه بندي نمايند که نمره 1 به خيلي کم ونمره پنج  به خيلي زياد تعلق مي گيرد.

 

روايي و پايايي پرسشنامه ها

به منظورکسب اطمينان لازم از روايي پرسشنامه، از نظرات متخصصان مربوط استفاده گرديد. اعضاي كميته تخصصي که خود افرادي صاحب نظر در اين زمينه بودند و همچنين ناظر طرح متخصص در زمينه علوم اجتماعي بودند  پرسشنامه هاي موردنظر را براي مطالعه پايگاه اجتماعي معلم مناسب ارزيابي نمودند.

براي بررسي پايايي پرسشنامه ها از روش آلفاي کرونباخ استفاده گرديد. به اين صورت كه  از هر يک از گروهها 30 نفر به صورت غير تصادفي انتخاب گرديد سپس پرسشنامه ها به صورت آزمايشي به اجرا در آمد . ضريب پايايي محاسبه  شده براي پرسشنامه معلمان 77/ . براي پرسشنامه دانش آموزان 85/0 و براي پرسشنامه اولياء 79 بود.

شيوة تجزيه و تحليل داده ها

براي تجزيه و تحليل داده ها تركيبي از روشهاي توصيفي استنباطي مورد استفاده قرارگرفته است چنانچه قبلاً اشاره شد، افراد مورد مطالعه ميزان موافقت خود را براي هرسه پرسش بر روي يك مقياس پنج درجه اي( خيلي كم، كم، متوسط، زياد، خيلي زياد) رتبه بندي كردند، در هنگام استخراج داده ها رتبه بندي هر فرد براي هر حيطه مطابق روش ليكرت ادغام شد و مجموعه نمرات هر فرد براي هر حيطه بدست آمد. سپس ميانگين و انحراف استاندارد نمره ها افراد براي هرحيطه محاسبه شد . در سطح آمار استنباطي از آزمونt تك متغيره آزمون tمستقل و تحليل واريانس يك سويه اسنفاده شد در برخي موارد از آزمونهاي نا پارامتري معادل مثل آزمون ويل کاکسون و کروسکال واليس استفاده شد.

بحث  و نتيجه گيري

پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه سه گروه معلمان ، دانش آموزان و اوليای آنا ديدگاه معلمان :به طورکلي از يافته هاي پژوهش حاضر و شواهد پژوهشهاي  ديگر که در اين تحقيق به آنان اشاره شده است چنين استنباط مي شود که پايگاه اجتماعي معلمان در کشور ما، نسبتاً پايين است و با توجه به مطالعات انجام شده در روال تحقيقات پيشين، پيش بيني مي شود که مقام معلمان باز هم تنزل پيدا کند. البته هنوز بسياري از مردم جايگاه رفيع معلمان در تاريخ گذشته ايران را فراموش نکرده اند، هنوز برخي معلمان خود را

1-  دانشمند مي دانند، هرچند نامطلوب بودن اوضاع مالي، رفاهي معلمان و عوامل ديگري چون توجه بيش از پيش مردم به مسائل مادي بجاي معنويات و ... ، در افت پايگاه اجتماعي معلمان مؤثر واقع شده است. اما هنوز جنبه معنوي شغل معلمي از احترام و شأن آنان در جامعه حمايت مي کند. چنانچه معلمان، اولياء دانش آموزان و تا حدودي دانش آموزان درباره پايگاه اجتماعي معلمان احساسي دوگانه دارند؛ زماني که جنبه  مالي آنرا در نظر مي گيرند ارزش اين شغل را پايين ارزيابي مي کنند، ولي هنگام توجه به جنبه معنوي، قدر و منزلت اين شغل را تقريباً بالاتر از همه مشاغل مي دانند. با اين حال، وجود ناهماهنگي بين جنبه هاي مادي و معنوي اين شغل واقعيتي تلخ و عاملي تهديد کننده براي نظام تعليم و تربيت و کل نظام اداري کشور محسوب مي شود.

چنانچه از يافته هاي اين تحقيق و تحقيق حسين شعباني(1378) برمي آيد معلمان پايگاه اجتماعي خويش

 را پايين تر از اولياء و ديگران مي دانند چنانچه ميانگين نمره اي که معلمان به پايگاه اجتماعي خويش مي دهند پايين تر از اولياء و در رتبه بندي مشاغل نيز رتبه شغل خويش را پايين تر از آنان برآورد کرده اند. اين پندار منفي معلمان درباره منزلت اجتماعي خود علاوه براينکه خود پنداره ايشان را ضعيف کرده منعکس کننده بخشي از واقعيتهاي موجود است و به خودي خود مي تواند براي آموزش و پرورش کشور مشکل آفرين و خطرساز باشد.

البته بايد در نظر داشت که خود معلمان نيز در به وجودآمدن اين وضع دخالت دارند و مسلم است که
مي توانند در تغيير شرايط موجود نيز مؤثر واقع شوند. معلمان بايد باور داشته باشند که با سخت کوشي و تلاش براي افزايش دانش و تخصص، احساس مسئوليت، فداکاري، خوش رفتاري با دانش آموزان و اولياء آنان و به طورکلي ارتقاء صلاحيتهاي حرفه اي خويش، حس قدرداني عمومي را تحريک و وجدان مردم را بيدار مي کنند و اين آرزويي است که با گلايه، تحصن، مظلوم نمايي و کم کاري هرگز به واقعيت نخواهد رسيد.

از سوي ديگر، مسئولان کشور بايد بدانند که تحليل از مفهوم انتزاعي معلم و غفلت از مصاديق اين مفهوم عملاً کاري عبث و بيهوده است.

هم اکنون در سياستهاي کلان کشور، اولويت تعليم و تربيت ديده نمي شود. کارايي دستگاه تعليم
و تربيت روز به روز کاهش يافته و مشارکت معلمان در آموزش و پرورش بسيار ناچيزاست. مديريت آموزش
و پرورش در زمينه نيروي انساني مشکلات متعددي دارد، آموزش و پرورش براي افراد مستعد باهوش
 و علاقه مند جذبه اي ندارد، ضوابط و شيوه هاي گزينش معلم، عملاً نتوانسته است افراد مناسب را جذب آموزش و پرورش نمايد، تا دور باطلي که درباره شغل معلمي ايجاد شده، کمتر و با جذب جوانان مستعد و علاقه مند به اين شغل پايگاه اجتماعي معلمان بالاتر رود.

در ارزيابي پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه خودشان معلمان نمونه پايگاه اجتماعي خويش را درحد متوسط ارزيابي نموده اند که اين با تحقيقات رقيه جي واد 1374، حسين شعباني 1378، احمد نويدي و محمود برزگر 1380همخواني دارد.

در اين تحقيق نگرش معلمان زن و مرد، فوق ليسانس و بالاتر، فوق ديپلم و ليسانس و ديپلم، معلمان دوره ابتدايي، راهنمايي و متوسطه نيز با يکديگر مقايسه گرديد و مشاهده شد که نگرش معلمان زن نسبت به پايگاه اجتماعي خود بالاتر از معلمان مرد بود و وقتي دوره تحصيلي معلمان در نظر گرفته شده بود، نتيجه به دست آمده نشان داد که معلمان دوره ابتدايي ميانگين پايگاه اجتماعي خويش را بالاتر از دوره راهنمايي و راهنمايي بالاتر از متوسطه مي دانستند و اين با تحقيق حسين شعباني با عنوان بررسي جايگاه اجتماعي معلمان ابتدايي، راهنمايي، متوسطه از ديدگاه خود آنان و اولياء دانش آموزان در سال 1378 همخواني دارد.

اين تفاوت را مي توان چنين توجيه نمود که معلمان دوره متوسطه انتظار جايگاه اجتماعي بالاتري را نسبت به معلمان ابتدايي و راهنمايي در جامعه دارند اما اين انتظار آنان کمتر برآورده شده است و به همين ترتيب معلمان ابتدايي ممکن است جايگاه اجتماعي را که براي خود متوقعند کمتر از معلمان دوره متوسطه بوده لذا از نظر آنها پايگاه اجتماعي معلمان در جامعه بالاست به همين دليل اظهار داشت آنها ميانگين بالاتري به دست داده است.

و وقتي که ديدگاه معلمان ديپلم،  فوق ديپلم، ليسانس، فوق ليسانس و بالاتر با يکديگر مقايسه مي شود دقيقاً تفاوت ديده شده و معلمان ديپلم ميانگين پايگاه اجتماعي خويش را بالاتر از معلمان فوق ديپلم و ليسانس
و فوق ليسانس و بالاتر کمتر از هم مي دانند.و اين احتمالاً همان علت فوق را دارد و معلمان فوق ليسانس و بالاتر انتظار پايگاه اجتماعي بالاتر را دارند اما انتظار آنان کمتر برآورده شده است.و به همين ترتيب معلمان ليسانس، فوق ديپلم و ديپلم.

 اما وقتي پايگاه اجتماعي معلمان در سنين مختلف با يکديگر مقايسه شد اختلاف معناداري مشاهده نشده و نظرات معلمان در سنين مختلف تفاوت چنداني با يکديگر نداشت. لازم به ذکر است که نتايج نشان مي دهد: 8/22درصد معلمان شغل، دوم دارند و اين نشان مي دهد درآمد شغل معلمي براي گذراندن زندگي آنان کافي نيست. حدود 2/17درصد معلمان منزل شخصي ندارند؛ حدود 50 درصد معلمان که اکثر زن هستند خودرو شخصي ندارند و حدود 2/33 درصد معلمان که 83 درصد آنان مرد هستند در صورت امکان حاضرند شغل خود را عوض نمايند .71/66 درصد آنان شغل معلمي را براي فرزندان خود مناسب نمي دانند.

2- از ديدگاه اوليا:  در بررسي پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه اولياء دانش آموزان ، اولياء دانش آموزان با اينکه پايگاه اجتماعي معلمان را بالاتر از خود آنان ارزيابي نموده اند اما ايشان نيز پايگاه اجتماعي معلمان را نزديک به  متوسط ارزيابي کرده اند، و اين با تحقيق  نوري 1374، حسن زاده1376، شعبان1378 ، بهمني1380  همخواني دارد.

در تحقيق حاضر نظر اولياء زن و مرد در مورد پايگاه اجتماعي معلمان تفاوتي نداشت . اما به لحاظ سني، نگرش آنان متفاوت بود اوليائي که سن آنان بالاي 40 بود پايگاه اجتماعي معلمان را نسبت به اولياء سن 28 سال به پايين ،کمتر ارزيابي نموده اند. احتمالاً اولياء جوان پايگاه اجتماعي معلمان را بالاتر مي دانند.

وقتي تأثير وضعيت اقتصادي خانواده را در نگرش آنان نسبت به پايگاه اجتماعي معلمان مي سنجيم
 مي بينيم که بين نگرش اولياء و  وضعيت اقتصادي آنان تفاوت معنادار وجود ندارد

 3- از ديدگاه دانش آموزان : دانش آموزان پايگاه اجتماعي معلمان خويش را بالاتر از متوسط ارزيابي کرده اند و به علت اينکه تحقيقي در زمينه بررسي پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه دانش آموزان در دست محقق نبود ( احتمالاً تاکنون انجام نپذيرفته)،  نتيجه را نمي توان با هيچ تحقيق ديگر مطابقت داد.

 ميانگين نمره پايگاه اجتماعي که دانش آموزان براي معلمان قايلند از ميانگين نمره خود معلمان و اولياء دانش آموزان بيشتر است و همچنين به نظر مي رسد به علت اينکه اکثر دانش آموزان درگير مسائل اقتصادي نشده اند و نيز از حيث احترام به معلمان خويش پايگاه اجتماعي ايشان را بالاتر از متوسطه ارزيابي نموده اند اما وقتي در پرسشنامه از آنان پرسيده مي شود که آيا شغل مهمي را دوست دارند و دوست دارند در آينده معلم شوند حدود 40/87 درصد آنان مخالف هستند .

بين نگرش دانش آموزان دختر وپسر دوره متوسطه در مورد منزلت معلمان تفاوت معناداري مشاهده نشده، بين نوع مدرسه (دولتي، غيرانتفاعي) نگرش آنان نيز تفاوت معناداري مشاهده نشده است.

اما وقتي پايه تحصيلي آنان  (اول، دوم، سوم، پيش دانشگاهي)  و رشته تحصيلي آنان (رياضي، تجربي، انساني  و فني) در نظر گرفته مي شوند تفاوت مشاهده مي شود چنانچه دانش آموزان دوره پيش دانشگاهي پايگاه اجتماعي معلمان را پايين تر از سال سوم و سال سوم پايين تر از سال اول ارزيابي نموده اند و مي توان گفت دانش آموزان سال اول پايگاه اجتماعي معلمان را به نسبت بقيه پايه هاي دبيرستان  بالاتر مي دانند.

دانش آموزان انساني پايگاه اجتماعي معلمان را بالاتر از تجربي و تجربي بالاتر از رياضي مي دانند به عبارت ديگر دانش آموزان رشته رياضي پايگاه اجتماعي معلمان را پايين تر از رشته هاي ديگر ارزيابي مي نمايند و احتمالاً دانش آموزان رياضي و تجربي نسبت به رشته فني و انساني  تمايل کمتري به شغل  معلمي دارند وبين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و پايگاه اجتماعي که برای معلمان قايلند تفاوت معنا دار وجود ندارد.

عوامل مؤثر در پايگاه اجتماعي معلمان

معلمان سياستهاي کلان کشور، وضعيت مالي معيشتي، شيوه هاي تعليم و تربيت معلم، تمرکززدايي
 و مشارکت معلمان در آموزش و پرورش، کارايي نظام آموزشي و مديريت نيروي انساني را از عوامل مؤثر در پايگاه اجتماعي خويش مي دانند. دانش آموزان نيز حسن اخلاق، خصوصيات تخصصي حرفه اي، امکانات مالي و خصوصيات ظاهري معلمان را در پايگاه اجتماعي آنان مؤثر دانسته اند.

اولياء دانش آموزان بين جنسيت معلمان و پايگاه اجتماعي ايشان تفاوت معناداري قائل نشده اند.

اما وقتي که از آنان در مورد اينکه آيا بين پايگاه اجتماعي معلمان داراي سطح تحصيلات مختلف (ديپلم، فوق ديپلم، ليسانس و بالاتر) با يکديگر تفاوت دارد.؟ آيا سطح تحصيلات معلمان در پايگاه اجتماعي ايشان مؤثر است ؟سوال شد  پاسخ هاي آنان نشان داد که نگرش آنان نسبت به پايگاه اجتماعي معلمان در سطوح مختلف با يکديگر متفاوت بوده و از ديدگاه آنان معلمان داراي مدرک فوق ليسانس پايگاه اجتماعي بالاتر از معلمان ليسانس، معلمان ليسانس پايگاه اجتماعي بالاتري نسبت فوق ديپلم، و معلمان فوق ديپلم پايگاه اجتماعي بالاتري نسبت به معلمان ديپلم دارند.

نتيجه حاصله نشان مي دهد ارتقاء سطح تحصيلات معلمان مي تواند به ميزان قابل توجهي در ارتقاء پايگاه اجتماعي ايشان مؤثر باشد.


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  شنبه چهارم آبان 1387ساعت 0:32  توسط گروه پژوهش  | 

وزارت آموزش و پرورش

سازمان آموزش و پرورش استان مازندران

شورای تحقیقات

 

عنوان طرح: بررسی میزان مهارتهای مدیریتی مدیران در اداره مدارس ازدیدگاه مدیران، معلمان و دانش آموزان دوره متوسطه استان مازندران

ناظر طرح : دکتر محمد صالحی

 

مجری :

ساره نیکجو

1385

  هزینه اجرای این طرح از محل اعتبارات پژوهشی سازمان آموزش و پرورش استان تأمین شده است.

  چکیده تحقیق:

موضوع پژوهش حاضر «بررسی میزان مهارتهای مدیریتی مدیران در اداره مدارس از دیدگاه خودنشان معلمان و دانش آموزان مدارس متوسط شهری در سال تحصیلی 85-84» می باشد. هدف از انجام این تحقیق بررسی میزان مهارتهای مدیریتی مدیران آموزش و پرورش استان از نظر مهارتهای انسانی، فنی و ادراکی، از دیدگاه خودنشان ، معلمان و دانش آموزان دوره متوسط می باشد و محقق در صدد است تا میزان برخورداری مدیران از مهارتهای مدیریتی را با استفاده از سوالات زیر توصیف نماید.

سوالات تحقیق:

1-میزان مهارت فنی مدیران مدارس متوسط استان مازندران از دیدگاه مدیران چقدر است؟

2-میزان مهارت فنی مدیران مدارس متوسط استان مازندران ازدیدگاه معلمان دوره متوسط چقدر است؟

3-میزان مهارت فنی مدیران مدارس متوسط استان مازندران از دیدگاه دانش آموزان دوره متوسط چقدر است؟

4-میزان مهارت انسانی مدیران مدارس متوسط استان مازندران از دیدگاه مدیران چقدر است؟

5-میزان مهارت انسانی مدیران مدارس متوسط استان مازندران از دیدگاه معلمان دوره متوسط چقدر است؟

6-میزان مهارت انسانی مدیران مدارس متوسط استان مازندران از دیدگاه دانش آموزان دوره متوسط چقدر است؟

7-میزان مهارت ادارکی مدیران مدارس متوسط استان مازندران از دیدگاه مدیران چقدر است؟

8-میزان مهارت ادراکی مدیران مدارس متوسط استان مازندران از دیدگاه معلمان دوره متوسط چقدر است؟

9-میزان مهارت ادراکی مدیران مدارس متوسط استان مازندران از دیدگاه دانش آموزان دوره متوسط چقدر است؟

10-آیا بین نظرات دبیران زن و مرد در مورد مهارت فنی مدیران تفاوت وجود دارد؟

11-آیا بین نظرات دبیران زن و مرد در مورد مهارت انسانی مدیران تفاوت وجود دارد؟

12-آیا بین نظرات دبیران زن و مرد در مورد مهارت ادراکی مدیران تفاوت وجود دارد؟

13-آیا بین نظرات مدیران زن و مرد در مورد مهارت فنی خودشان با دبیران زن و مرد تفاوت وجود دارد؟

14-آیا بین نظرات مدیران زن و مرد در مورد مهارت انسانی خودشان با دبیران زن و مرد تفاوت وجود دارد؟

15-آیا بین نظرات مدیران زن و مرد در مورد مهارت ادراکی خودشان با دبیران زن و مرد تفاوت وجود دارد؟

جامعه آماری در این تحقیق شامل مدیران معلمان و دانش آموزان مدارس متوسط شهری استان مازندران بود، که شامل 1732 نفر مدیر و 17818 نفر دبیر و 27197 نفر دانش آموز می شد. به دلیل اینکه جامعه از طبقات مختلف تشکیل شده است بنابراین از روش نمونه گیری تصاوفی طبقه ای استفاده شده تا کلیه افراد جامعه آماری شانس برابری برای انتخاب شدن در گروه نمونه را داشته باشند. تعداد نمونه ما با استفاده از فرمول  حجم نمونه برای مدیران 324 نفر و برای معلمان 350 نفر  برای دانش آموزان 400 نفر می باشد.

اطلاعات گرد آوری شده در این پژوهش حاصل تلاش به دو روش کتابخانه ای و میدان (استفاده از پرسشنامه) است. پس از تأیید شدن روایی سوالات پرسشنامه توسط اساتید محترم کمیته تخصصی شورای تحقیقات استان مازندران، به منظور حصول اطمینان از ثبات و پایان آن با استفاده از روش الفای کرونباخ، تحت اجرای آزمایش قرار گرفت و اعتبار کل آن ----- درصد محاسبه گردید.

پس از تجزیه و تحلیل دادها با استفاده از روشهای آمار توصیفی و استنباطی نتایج زیر به دست آمد:

-نتایج بررسی میزان مهارتهای فنی مدیران مدارس دره متوسط استان مازندران از دیدگاه دانش آموزان با نتایج این بررسی از دیدگاه مدیران و معلمان نظارت وجود دارد. به عبارتی از دیدگاه دانش آموزان مدیران مدارس دوره متوسط استان مازندران از مهارت فنی پایینی برخوردارند.

-نتایج بین بررسی میزان مهارتهای انسانی مدیران مدارس دوره متوسط استان مازندران از دیدگاه دانش آموزان با نتایج این بررسی از دیدگاه مدیران و معلمان تفاوت وجود دارد به عبارتی از دیدگاه دانش آموزان مدیران مدارس دوره متوسط استان مازندران از مهارت انسان پایین برخوردارند.

-نتایج بین بررسی میزان مهارتهای ادراکی مدیران مدارس دوره متوسط استان مازندران از دیدگاه دانش آموزان با نتایج این بررسی از دیدگاه مدیران و معلمان تفاوت وجوددارد به عبارتی از دیدگاه دانش آموزان مدیران مدارس دوره متوسط استان مازندران ازمهارت ادراکی پایین برخودارند. از تفاوت دیدگاهها در این تحقیق می توان به این نتیجه رسید که آنچه برای مشتری و یا گیرنده خدمات ارزش است با آن چیزی که تهیه کننده و ارائه دهنده خدمات (مدیران) کیفیت و ارزش است تفاوت وجود دارد.

 

 

+ نوشته شده در  شنبه چهارم آبان 1387ساعت 0:18  توسط گروه پژوهش  | 

دانشگاه مازندران

 

 

 

موضوع:

مطالعه جامعه‌شناختي بزهكاري

آزمون تجربي نظريه عمومي فشار اگنيو

 

 

استاد راهنما:

دكتر اكبر عليوردي نيا

 

استاد مشاور:

دكتر محمد اسماعيل رياحي

 

نگارش:

سيده مليحه موسوي چاشمي

(كارشناس ارشد جامعه‌شناسي)

 

بخشي از هزينه اجراي اين طرح با استفاده از اعتبارات سازمان آموزش و پرورش مازندران انجام پذيرفت

 

 

 

اسفند1386

چكيده: گسترش‌ بزهكاري در جامعه‌ي ما، به‌ويژه‌ در بين نوجوانان از حساسيت‌هاي ويژه‌اي برخوردار شده است. بازتاب چنين حساسيت‌هايي زمينه‌ را براي بررسي و مطالعه در جهت علت‌يابي و ارايه‌ي راهكارهاي بهينه فراهم‌ می‌سازد. بنابراين‌ تحقيق حاضر با آزمون‌ تجربي نظريه‌‌ي عمومي فشار اگنيو كه در واقع‌ نسخه‌ي تجديدنظرشده‌اي از نظريه‌ي فشار است، به‌دنبال تبيين‌ عوامل اجتماعي مؤثر بر ميزان‌ بزهكاري نوجوانان مي‌باشد، تا از اين‌طريق بتواند سهم‌ هريك‌ از متغيرهاي مستقل را شناسايي‌ و تعيين‌ نمايد. هدف از اين تحقيق، آزمون تجربي
نظريه ي عمومي فشار اگنيو در بين دانش‌آموزان مي‌باشد. روش تحقيق، پيمايشي بوده است و 400 دانش آموز سال سوم دبيرستان هاي شهر بابل كه در سال تحصيلي 86-1385 مشغول به تحصيل بوده اند، به طور خود اجرا به پرسشنامه پاسخ داده اند. نتايج نشان دهنده اين است كه متغيرهاي مستقل حذف محرك مثبت، وجود محرك منفي و حالات عاطفي منفي با متغير وابسته (يعني بزهكاري) رابطه مستقيم و معنا داري داشته اند. همچنين نتايج به دست آمده گوياي آن است كه رابطه مستقيم و معنا داري بين متغيرهاي عدم دستيابي به اهداف ارزشمند مثبت، وجود محرك منفي و حالات عاطفي منفي نوجوانان وجود داشته است. در نتيجه مي‌توان گفت كه يافته هاي به دست آمده، موافق با تئوري عمومي فشار اگنيو و مطالعات انجام شده ي اوليه مي‌باشد.

كليد واژگان: بزهكاري، اگنيو، نظريه عمومي فشار

مقدمه: با توجه به واقعيت هاي جامعه ي جهاني و تغييرات و تحولات موجود در آن مي‌توان اظهار داشت كه جهان امروز  دستخوش بحران هاي حادي است (ستوده، 1376: 151). از جمله ي اين بحران ها، بزهكاري است كه در هر اجتماعي يافت شده و منحصر به طبقه ي خاصي نيز نمي‌باشد. در ادوار مختلف زندگي بشري، دوره نوجواني به خاطر تحولات بلوغ و ارزش ها و بحران هويت مرحله اي است كه در آن بزه بيشتر اتفاق مي‌افتد (احمدي، 1374: 135). از اين رو جامعه شناسان با بررسي علل و عوامل بزهكاري، نظريات متعددي را در هر برهه از زمان به عنوان راهكارهاي موثر براي تبيين انحرافات اجتماعي مطرح كردند كه البته پژوهش حاضر نيز به بررسي و آزمون يكي از تبيين هاي ساختاري بزهكاري تحت عنوان تئوري عمومي فشار اگنيو پرداخته است.

بيان مساله و اهميت و ضرورت تحقيق: مسأله‌ي بزهكاري و انحراف نوجوانان از ديرباز در جامعه‌ي بشري مورد توجه انديشمندان بوده است و هم‌اكنون نيز از مباحث اصلي بسياري از دانشمندان مي‌باشد. مروري بر كثرت جرائم‌ در عالم و در كشور خودمان بازگوكننده‌ي اين واقعيت است‌كه بزهكاري يكي از بلاهاي بزرگ‌ امروز ماست (نوبهار، 1377: 14) و كنشي است مبين‌ ضعف تعلق جمعي رسمي و در نتيجه نارسايي تفكيك‌پذيري اجتماعي و عدم توازن تمايل جامعه‌‌شيدايي- جامعه‌‌ستيزي در شخصيت‌ كنشگر(محمدي‌اصل، 1383: 61). بسياري از صاحب نظران معتقدند، نوجواني دوره‌اي از چرخه‌ي زندگي آدميان است‌كه تبهكاري در طول سال‌هاي آخر نوجواني به‌ اوج خود مي‌رسد. زيرا اين دوره زماني‌ است‌كه با ضعيف‌شدن نظارت والدين‌ و گسترش‌ روابط با گروه‌هاي مختلفي از همالان، فشارهاي اجتماعي ايجاد مي‌شود. بسياري از كودكان با ضربه‌ي عاطفي ناشي از، از هم‌پاشيدگي خانواده و تغييرات مكرر در ساختار خانواده، خودشان را تحت‌ فشار مي‌بينند و با ورود زودرس به حيطه‌ي تمايلات جنسي و استعمال مواد، از خود واكنش نشان مي‌دهند(Siegel, 1998: 181). هم‌چنين زماني‌كه به سن بلوغ مي‌رسند، انتظاراتشان زياد مي‌شود و بعضي از آن‌ها قادر به مواجه‌شدن با تقاضاهاي آكادميك‌ و اجتماعي نيستند. نوجوانان نگران وضعيتشان با همالان خود هستند. اين‌گونه‌ نقايص در اين زمينه‌ها مي‌تواند به طردشدن از اجتماعي كه خود منبع ديگري براي فشار است، تبديل شود(Ibid: 181). گسترش برخي از انواع بزهکاری مانند مصرف مواد مخدر، خرابكاري، فرار از مدرسه و... در بين‌ نوجوانان سبب شده است تا تبيين بزهكاري و كشف عوامل مؤثر بر رفتار بزهكارانه‌ در كانون توجه جامعه‌شناسان انحرافات قرار گيرد و به‌دنبال آن نيز آزمون‌هاي تجربي متعددي در اين‌‌راستا انجام شود. . به‌عنوان نمونه‌، نظريه‌های ساختاري انحراف ازجمله‌ نظريه‌هايي است كه معتقد است اجتماع مسؤول كليه‌ي كجروي‌هاست. زيرا خود عامل به‌وجودآورنده‌ي آن‌هاست(ستوده، 1376: 126). همچنين يكي از تبيين هاي ساختاري كه به بررسي و مطالعه‌ در جهت علت‌يابي و ارايه‌ي راهكارهاي بهينه براي بزهكاري پرداخته است،‌ تئوري فشار مي باشدكه البته در سالهاي اخير از يك تجديد حياتي برخوردار شده است.، زيرا رابرت‌اگنيو يك تئوري‌ عمومي فشارAgnew's General Strain theory)) تجديدنظرشده‌اي را معرفي كرده است. در اين نسخه‌‌ي تجديدنظرشده‌ از تئوري فشار، اگنيو تلاش مي‌كند تا بر ناسازگاري‌ها و تناقض‌هايي كه تئوري‌هاي سنتي فشار را به‌ستوه درآورد، غلبه كند(Broidy, 2001: 9). امروزه‌ با توجه به پیچيده‌تر شدن روابط اجتماعات و افزايش عوامل فشارزا، ارزيابي تئوري عمومي فشار اگنيو بسيار بااهميت مي‌باشد. چرا كه هم مفهوم فشار را توضيح‌ مي‌دهد و هم منجر به بحث‌هاي تحقيقاتي در آينده مي‌شود. علاوه‌برآن، نظريه‌ي عمومي فشار، نظريه‌ي نسبتاً جديدي است‌كه به‌نظر مي‌رسد تابه‌حال در كشور ما مورد ارزيابي قرار نگرفته است، هرچند كه، آزمون‌هايي دركشورهاي ديگر صورت گرفته، بيانگر تأييد موقتي اين نظريه‌ است. هم چنين مطالعه و بررسي مقايسه اي اين مساله كه ساير كشورهاي متبلا، چه اقدامات و تدابيري انديشده اند، شايد يكي از راه ها  وشيوه هاي دسترسي به راهكارهاي بهينه باشد كه از اين طريق بتوان از اتلاف وقت و نيروي انساني و هزينه هاي زايد جلوگيري نمود. به‌نظر رابرت‌اگنيو شكست در رسيدن به اهداف ارزشمند مثبت‌، فقدان انگيزه‌هاي ارزشمند مثبت‌ و وجود انگيزه‌هاي منفي از منابع فشار مي‌باشد. ازآن‌‌جايي‌كه منابع‌ فشار در طول زندگي بسيار متنوع‌ است. بنابراين بايد ميزان فشار را تخمين‌ زد. ازاين‌رو، در اين تحقيق، ما سعي داريم مباحث تئوريك اين نظريه‌ را در زمينه‌ي عوامل مؤثر بر بزهكاري دانش‌آموزان، با ارزيابي رابطه‌ بين‌ بزهكاري و انواع مختلف فشارو بررسي مناسبات بين فشار و ساير انواع حالات عاطفي منفي تحت‌ آزمون تجربي قرار دهيم.

اهداف تحقيق: هدف اساسي اين پژوهش، آن است كه با تكيه بر نطريه ي عمومي فشار اگنيو رابطه ي بين منابع فشار و بزهكاري مورد بررسي قرار گرفته تا از اين طريق بتوان اين نظريه را كه تاكنون در كشور ما- با توجه به پژوهش هاي انجام شده – مورد كاوش قرار نگرفته است، در بوته ي آزمون تجربي قرار داد.

چهار چوب نظري: نظريه‌‌هاي فشار[1] از جمله نظريه هاي ساختاري هستندكه به‌دليل داشتن‌ يك‌سري از محدوديت‌ها مورد انتقاد شديد قرار گرفتند. به‌دنبال اين انتقادات، رابرت‌اگنيو ازجمله‌ كساني‌ بود كه به حمايت‌ از اين نظريه‌ و براي پاسخ‌ به اين انتقادات، نظريه‌ي مذكور را مورد بررسي مجدد قرار داده و دوباره‌ تدوين‌‌كرد. به‌اين‌صورت‌ كه وي با معرفي نظريه‌ي عمومي فشار نشان داد كه بسياري از نظريات موجود در جامعه‌ كه در دهه‌ي1930 وجود داشته‌اند، حتي‌ امروزه هم داراي كاربرد مي‌باشند(سوتهيل و همكارانش، 1383: 180،179). نظريه عمومي فشار اگنيوكه نه ساختاري و نه فردي است، سعي مي كند تا وقوع جرمی را که ناشي از فشاري است كه فرد در زندگي با آن روبرو مي‌شود را تبيين كند(Anderson, 2002: 2). هم‌چنين اين نظريه مي‌تواند مقياس‌هاي فشار، انواع اصلي فشار، رابطه بين فشار و بزهكاري، رويكردهاي تقابلي نسبت به فشار، عامل رفتار بزهكارانه يا غير بزهكارانه و نظريه‌هاي سياسي كه مأخذ آن‌ها، اين نظريه است را تعريف كند. علاوه بر آن، نظريه عمومي فشار اين قابليت را دارد كه براي توصيف بزهكاري بين گروه‌ها به‌طور مثال، نرخ بزهكاري مردان در مقابل زنان نيز، مورد استفاده قرار گيرد. اگنيو عنوان مي‌كند كه بزهكاري نتيجه مستقيم تأثيرگذاري منفي خشم، ناكامي و احساسات مضر و زيان‌آور است كه به دنبال مناسبات اجتماعي مخرب و منفي به‌وجود مي‌آيد(Siegel, 1998: 179). برخلاف نظريه‌هاي فشار پيشين كه بر روي فشار اقتصادي متمركز بودند، اگنيو به پيچيده بودن فشار در جامعه مدرن تأكيد داشت (Siegel and Senna, 1997: 169). از اين رو وي در تئوري عمومي فشار، منابع اصلي فشار را بيان مي‌كند، كه اين منابع عبارت است از:

الف) فشار ايجاد شده به ‌خاطر عدم دستيابي به اهداف ارزشمند مثبت[2]: اگنيو استدلال مي‌كند كه عدم دستیابي به اهداف ارزشمند مثبت، اولين نوع فشار در GST مي‌باشد، كه جامعه‌اي با داشتن چنين مشخصه‌اي، احتمالاً بيشتر از ساير جوامع، سبب انسداد اهداف مي‌شود. به ‌طور خاص، چنين جوامعي افراد را به سمت تأكيد بيشتر بر روي اهداف خاصي هدايت كرده و دستيابي به چنين اهدافي را براي افراد، از طريق كانال‌هاي مشروع مشكل‌تر مي‌سازد
(Agnew,1999:127). هم‌چنين وي عنوان مي‌كند كه سه نوع، هدف متفاوت وجود دارد كه اعضاي جامعه براي هر كدام از آن‌ها تلاش مي‌كنند. اين اهداف شامل پول ومنزلت و احترام و استقلال خود مختاري مي شود. اهداف مذكور، زماني كه اشخاص در زندگي خود با گسستگي‌هايي[3] روبرو مي‌شوند، تبديل به فشار مي‌شود. اولين مورد از اين گسستگي‌ها، گسستگي بين آرزوها[4] و توقعات[5] است كه كانون نظريه‌هاي فشار پيشين است
(Agnew, 1992: 51). است. اما در سال‌هاي 1980، اگنيو اين ديدگاه را مورد انتقاد قرار داده و معتقد است كه شكاف وگسستگي بين آرزوها و انتظارات تنها در برخي موقعيت‌هاي خاص منشاء فشار است، موقعيت‌هايي كه در آن بازخورد بيروني كه توسط ديگران به فرد داده مي‌شود، به قدري مكرر و صادقانه است كه مانع از آن مي‌شود كه افراد در مورد ميزان دستيابي به اهداف خود اغراق‌ نكنند و در واقع احساس ناكامي به آنان دست دهد (کوثری،23،24:1382). منبع ديگر فشار كه در نتيجه مسدودشدن هدف ايجاد مي‌شود، گسستگي بين توقعات و دستاوردهاي واقعي[6] است. اين گسستگي حاصل رفتار فردي است. زماني كه دستاوردهاي واقعي فرد كمتر از انتظار اوست، فشار افزايش مي‌يابد (Agnew,1992:52). سومين نوع گسستگي زماني ايجاد مي‌شود كه پيامد واقعی ای[7] كه فرد با آن مواجه مي‌شود، آن پيامد منصفانه يا عادلانه‌اي[8] كه خود راسزاوار آن مي‌دانست، نباشد(Ibid 53-55).

ب) فشار در نتيجه حذف انگيزه‌هاي ارزشمند مثبت از افراد[9]: تحقيقات اگنيو درباره‌ي ادبيات فشار منجر به كشف اين شده است كه رفع انگيزه‌هاي مثبت نيز مي‌تواند سبب فشار شود(Ibid:57). به عنوان مثال، از دست دادن دوست دختر يا دوست پسر، نقل مكان به محل يا مدرسه جديد و طلاق يا جدايي والدين نيز مي‌تواند موجد فشار باشد(Siegel and Senna, 1997: 159). زماني كه فرد سعي مي‌كند تا از فقدان انگيزه مثبت ممانعت كند و آن‌چه را كه از دست رفته بازيابد، جايگزيني براي آن پيدا كند و يا از كساني كه مسؤول از دست دادن آن بودند انتقام بگيرد، حذف يا فقدان انگيزه‌هاي مثبت ممكن است منجر به بزهكاري شود(Agnew, 1992: 57-59).

ج) فشار در نتيجه وجود انگيزه‌هاي منفي[10]: فشار با حضور محرك‌هاي منفي يا مضر نيز مي‌تواند ايجاد شود، مانند ترغيب به تعاملات اجتماعي مثل كودك‌آزاري، قرباني تبهكاري شدن، تنبيه بدني، زد و خورد خانوادگي و همسالان، شكست تحصيلي و حوادث تنش‌زاي زندگي اعم از تهديدهاي زباني تا آلودگي هوا(Siegel, 1995: 180). بيشتر داده‌ها بیانگر این هستند كه ارائه محرك‌هاي مضر ممكن است، منجر به تجاوز و ساير پيامدهاي منفي در شرايط معين شود، حتي زماني‌كه فرار قانوني از چنين محرك‌هايي امكان‌پذير باشد. زماني‌كه جوان تلاش مي‌كند تا:

1ـ از محرك‌هاي منفي اجتناب‌ يا فرار كند،

2ـ محرك‌هاي منفي را كم كند يا خاتمه دهد،

3ـ دنبال جايگزيني براي منبع انگيزه منفي يا اهداف مرتبط با آن باشد،

4ـ از طریق استعمال مواد مخدر غیر قانونی، اثرات محرکات منفی را خنثی کند .محرك مضر ممكن است منجر به بزهكاري شود(Agnew, 1992: 58). اگرچه، اين منابع فشار از يكديگر مستقل‌اند، ممكن است تداخل داشته باشند و عملاً با هم باشند همچنين هرچه شدت و تكرار واقعه فشار بيشتر باشد تأثير آن نيز بيشتر است و احتمال بيشتري هم دارد كه موجب بزهكاري شود. مطابق گفته‌هاي اگنيو، هر نوع فشار، احتمال مشاهده احساسات و عواطف منفي‌اي مانند نااميدي، افسردگي، ترس و از همه مهم‌تر خشم را افزايش مي‌دهد. خشم نيز حس صدمه ديدن و بي‌عدالتي را افزايش مي‌دهد و همين‌طور تمايل به انتقام را به‌وجود مي‌آورد و افراد را براي عمل كردن برمي‌انگيزد و موانع آن را نيز كاهش مي‌دهد(Siegel, 1998: 180).بنابراين مطابق گفته‌هاي اگنيو افرادي كه در معرض فشار مكرر قرار دارند، احتمال بيشتري  وجود دارد كه اعمال بزهكارانه را مرتكب شوند(Agnew, 1992: 60). زيرا افزايش فشار منجر به افزايش خشم مي‌شود و به دنبال آن افزايش خشم نيز منجر به افزايش جرم مي‌شود(Ibid: 61). نظريه عمومي فشار راهكارهاي تقابلي غير از جـرم( راهكارهاي تقابلي شناختي، احساسي و رفتاري)را كه افراد در چهار چوب ابزار قانوني مي توانند  با فشارمقابله كنند را معرفي كرده است. (Agnew, 1992:56).همچنين وي، عواملي را (ميزان حمايت هاي اجتماعي، ميزان كنترل اجتماعي،ميزان دسترسي به ابزار ارتكات جرم، محيط هاي اجتماعي بزرگ، همنشيني با همالان بزهكار)كه ممكن است  فرد را به سمت بزهكاري هدايت كنند را نيز بيان كرده است،از آنجائيكه اين بحث محور تحقيق را شامل نمي شود.به همين مقدار بسنده مي كنيم.

 فرضیات پژوهش:

ـ عدم دستيابي به اهداف ارزشمند مثبت موجب افزايش بزهكاري نوجوانان مي‌شود.

ـ حذف محرك مثبت موجب افزايش بزهكاري نوجوانان مي‌شود.

ـ وجود محرك منفي موجب افزايش بزهكاري نوجوانان مي‌شود.

ـ حالات عاطفي منفي موجب افزايش بزهكاري نوجوانان مي‌شود.

ـ عدم دستيابي به اهداف ارزشمند مثبت موجب افزايش حالات عاطفي منفي نوجوانان مي‌شود.

ـ حذف محرك مثبت موجب افزايش حالات عاطفي منفي نوجوانان مي‌شود.

ـ وجود محرك منفي موجب افزايش حالات عاطفي منفي نوجوانان مي‌شود.

 

 

متغيرها (تعاريف عملي و نظري):

متغيرهاي كه در اين تحقيق مورد استفاده قرار گرفته اند عبارتند از:بزهكاري ،حذف محرك مثبت ،وجود محرك منفي ،عدم دستيابي به اهداف ارزشمند مثبت و حالات عاطفي منفي .تعاريف عملي و نظري هر يك ازاين  متغيرها به شرح زير مي باشد:

    - بزهكاري[11]: بزهكاري يك پيوستاري از رفتار است كه هم به تخلف از قانون وهم به تخلف از هنجار‌هاي اجتماعي و فرهنگي بدون قانون شكني رسمي اطلاق مي شود (احمدي،13:1378) و به‌ اعمالي اشاره دارد كه منع‌ قانوني دارند(طالبان، 1383: 15). در تحقيق حاضر، اشاره‌ي اصلي مفهوم‌ بزهكاري به آن‌ اعمال اجتماعي نوجوانان است‌كه قانوناً ممنوع‌ يا ازلحاظ اجتماعي قبيح‌ شمرده مي‌شوند(طالبان، 1378: 44).

در تحقيق حاضر براي سنجش عملي متغير وابسته يعني بزهكاري، ابعاد پنج گانه‌اي در نظر گرفته شده است: بعد ونداليسم، خشونت، سرقت و تقلب، استعمال مواد مخدر و الكل و بعد كجرو ي هاي فرهنگي. سپس براي هر يك از اين ابعاد، شاخص هايی مطرح شده و در نهايت با سوالات مناسب مورد سنجش قرار گرفته ا ند.

   ـ حذف محرك مثبت[12]: دومين‌ نوع از انواع اصلي فشار مي‌باشد كه مي تواند در قالب شاخص هايي از قبيل ازدست دادن دوست دختر يا دوست‌پسر، مرگ‌ يا بيماري‌هاي جدي دوستان، جدايي يا طلاق يكي از والدين و.... ‌باشد . زماني‌كه فرد سعي در مقابله‌ با حذف محرك مثبت‌  را دارد،  زماني‌كه سعي در جايگزين‌كردن‌ آن دارد يا به‌دنبال انتقام‌ از كساني‌ است كه آن‌ انگيزه‌ي مثبت‌ را از او گرفته‌‌اند، مي‌تواند منجر به بزهكاري شود(Agnew, 1992: 57). معيار سنجش حذف محرك مثبت در اين تحقيق، بر گرفته از پرسشنامه هاي متعددي(Paternoster & Mazerolle , 1994 and Wareham et al . 2005;Mazerolle, 1998 and  Sung Joon Jang & Johnson, 2003) مي باشدكه شامل12 گويه مي‌شود. در حقيقت ما با ارائه فهرستي از حوادث منفي زندگي از قبيل طلاق والدين، مرگ يكي از اعضاء خانواده و... از پاسخگويان پرسيديم آيا هر يك از اين حوادث در خانه ي شما يا براي اعضاء خانواده‌تان در طول يك سال گذشته اتفاق افتاده است یا خیر. لذا پاسخ هاي مربوط به اين سوالات به صورت دو مقوله اي (بله /خير) بوده است.

ـ  وجود انگيزه‌هاي منفي[13]: وجود انگيزه‌هاي منفي، سومين‌ نوع از انواع‌ فشار را شامل فشار مي‌شود.برخي از موردهاي محرك‌ منفي كه يك جوان ممكن است با آن روبه‌رو شود، عبارت است از: سؤاستفاده‌ي ازكودكان‌، مناسبات ناسازگار با والدين‌ و معلمان، تجربيات منفي مدرسه‌، روابط ناسازگار با همالان، فشار محله ها و بي‌خانمان‌بودن و... هر یک از این محرک ها ی منفی دامنه‌ي گسترده‌ رويدادهای فشارانگيزندکه فرد را به سمت بزهکاری رهنمون می کنند. براي وجود محرك منفی سه بعد در نظر گرفته شده است: بعد مناسبات منفي، بعد منازعه و بعد مشكلات محله. بعد مناسبات منفي شامل دو مولفه ي مناسبات منفي با والدين و مناسبات منفي با معلمان مي‌شود. بعد منازعه نيز شامل دو مولفه ي منازعه با مدرسه و منازعه با همالان مي‌شود.  براي هر يك از اين مولفه ها، شاخص ها و در نهايت گويه هاي طراحي شده است. معيار سنجش مشكلات محله نيز شاخص هايی از قبيل مشكل ونداليسم، سرقت، دعوا، شرارت و قمه كشي و اعتياد، خريد و فروش مواد مخدرو مشروبات الكلي مي‌باشد.

    ـ  حالات عاطفي منفي[14]: مطابق‌ تئوري‌ عمومي فشار، افرادي‌كه فشار را تجربه‌ مي‌كنند، ممكن است عواطف
منفي ای را از قبيل خشم، رنجش، افسردگي يا اضطراب را ‌گسترش دهند،که در حقيقت‌ اين عواطف‌ منفي روشي براي تسكين‌دادن فشار دروني می باشند. در اين پژوهش،حالات عاطفي منفي با هفت  شاخص‌ تعريف شده  است  به اين صورت كه از پاسخگويان در خواست شد كه درجه موافقت يا مخالفت خود را با هر كدام از اين هفت حس فهرست شده در واكنش به اهداف مسدود شده، مشخص كنند. با توجه به تحقیقات پیشین (paternoster & Mazerolle , 1994: Agnew, 1985; Agnew and White,1992; Warner and Fowler , 2003; Hafman , 2003; Wan- Ning Ba0 et al . 2004; Berzina,1996; Ostrosky and Messner, 2005; Hoffman and Su, 1997; Mazerolle, 1998; Broidy, 2001; Joon Jang and Johnson,2003). از آنجا که برخی از متغیرهای نظریه های همنشینی افتراقی ساترلند و کنترل اجتماعی هیرشی با متغیرهای نظریه عمومی فشار اگنیو همپوشی دارند، از متغیرهای ساترلند و هیرشی (وابستگی،باور و همالان بزهکار) بعنوان متغیرهای کنترلی استفاده خواهد شد. از این رو، در تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم به متغیرهای کنترلی وابستگی، باور و همالان بزهکار نیز پرداخته خواهد شد. همچنين اگنيو (1995) عنوان مي‌كند، زماني كه اثر سنجه هاي فشار را بررسي مي‌كنيم،كنترل سنجه‌هاي ديگر از قبيل كنترل اجتماعي و يادگيري اجتماعي,  و همنشینی افتراقی بسيار مهم مي‌باشد. زيرا ناكامي در انجام آن ممكن است، سبب شود تا ما تاثير سنجه هاي فشار را زياد برآورد كنيم (Agnew at al, 2004: 51,52).

    ـ وابستگي[15]: وابستگي به وضعيتي گفته مي شود كه فرد به دليل توجه و علاقه اي كه به ديگران دارد اين احساس در او به وجود ميآيد كه به انتظارات و خواسته هاي آنها پاسخ دهد. با داشتن اين احساس فرد وابسته و محدود مي شود و كمتر خود را آزاد و رها مي بيند كه هنجارهاي اجتماعي را نقض كند. وابستگي به ديگران مبناي اصلي دروني كردن هنجارهاست (ممتاز،119:1381). در اين تحقيق براي بعد وابستگي دو بعد در نظر گرفته شده است:  بعد وابستگي به خانواده و بعد وابستگي به مدرسه. براي هر يك از اين مولفه ها، شاخص ها و در نهايت گويه هايی طراحي شده است.

    - باور[16]: باور، اعتقاد فرد به هنجارهاي اجتماعي و رعايت قوانين است. هر چه اعتقاد  در فرد قوي تر باشد،كمتر احتمال دارد كه به عمل بزهكارانه روي آورد و هر چه اين اعتقاد در فرد ضعيف تر باشد، احتمال هنجار شكني از سوي او بيشتر است (همان:119). بعد باور در اين پژوهش با شش  شاخص‌ تعريف شده است. 

    - همالان بزهكار[17]: نظريه همنشيني افتراقي كه در قالب متغير همالان بزهكار بيان شده است، به وضعيتي گفته
مي شودكه فرد از طريق ارتباط با ساير افراد، عمل مجرمانه را ياد مي گيرد(سخاوت، 56:1383، 55). همالان بزهكار براساس هشت شاخصي كه نمايانگر فراواني دوستان بزهكار است، سنجيده مي‌شود.

روش تحقيق: روش تحقيق در پژوهش،پيمايشي بوده است. اين پژوهش همچنين از نوع مقطعي
مي باشد كه با تكنيك پرسشنامه ي خود اجرا انجام شد. واحد تحليل در این پژهش، فرد (دانش آموز) مي باشد و سطح تحليل خرد است. در ضمن كليه مراحل پردازش، از طريق بسته نرم‌افزاري SPSS  (رگرسيون چند متغيره و تحليل مسير) به انجام رسيده است. در تحقيق حاضر، متغير پايگاه اقتصادي اجتماعي به صورت استاندارد در آمده است. به اين دليل كه اين متغير از تركيب گويه‌هاي شغل، درآمد و تحصيلات والدين ساخته شده است،  بنابراين از آنجاکه اين متغيرها قابل جمع كردن نبودند، لذا لازم بود گويه ها ي مقياس (پايگاه اقتصادي ـ اجتماعي) به روش استاندارد سازي با هم برابر شوند. همچنين يكي از دشوارهاي كار با مقياس‌ها خواه با گويه ها خواه با گويه هاي استاندارد و خواه با نمرات خام تشخيص حد بالا و پايين اين مقياس است. حد بالا و پايين مقياس بسته به تعداد
گويه هاي آن، توزيع آن ها، تعداد طبقات هر گويه و حداقل و حداكثر نمره هر گويه مقادير مختلفي مي‌گيرد براي غلبه براين مسايل و مشهود تر كردن معناي نمرات مقياس بهتر است مقياس ها را به گونه اي تغيير دهيم كه داراي مقادير حداقل و حداكثر مشخص گردند (دواس، 269:1383 ). در اين تحقيق متغيرهاي وجود محرك‌هاي منفي و وابستگي هم‌ارز (هم‌وزن) شده‌اند.

جامعه، نمونه، حجم نمونه و روش نمونه گيري: جامعه آماري اين تحقيق، دانش‌آموزان دختر و پسر شهر بابل است كه در سال 86-85 در پايه‌ي سوم دبيرستان هاي دولتي و غيرانتفاعي مشغول به تحصيل  بوده اند. براساس آمار بدست آمده از اداره كل آموزش و پرورش شهرستان بابل، تعداد 5289 (3399 دختر و 1890 پسر) مي‌باشند. از ميان430 پرسشنامه‌اي كه در بين دانش‌آموزان توزيع گرديد، پس از كنار گذاشتن پرسشنامه هاي مخدوش، در نهايت 400 پرسشنامه مورد توصيف و تحليل قرار گرفت. شيوه‌ي نمونه گيري در اين تحقيق، نمونه گیری تصادفي طبقه‌اي چند مرحله‌اي متناسب مي با شد. بدين صورت كه ابتدا مدارس براساس دو مقوله ي جنس (مذكر و مونث) و نوع مدرسه (دولتي و غير انتفاعي) به چهار طبقه ي ناهمپوش تقسيم شدند.سپس با توجه به نسبت حجم نمونه تعيين شده به كل جامعه آماري، دانش‌آموزان پايه ي سوم از هر يك از رشته‌هاي علوم تجربي، علوم انساني و رياضي فيزيك به صورت تصادفي انتخاب شده و تكميل پرسشنامه به صورت خود اجرا انجام شد.

ابزار (روايي و پايايي) و نحوه گردآوري اطلاعات: براي حصول اطمينان از اعتبار ابزار مورد استفاده در تحقيق حاضر از روش اعتبار صوري استفاده شده است. منظور از اعتبار صوري ميزان توافق متخصص يك امر در رابطه با يك شاخص يا معيار است ( سارو خاني، 1381: 287). به عبارت ديگر، براي شناخت و سنجش ضريب اعتبار شاخص هاي گنجانده شده در سوالات پرسشنامه از نظريات متخصصان و كارشناسان جامعه شناسي استفاده شده است. هم چنين از آنجا كه هماهنگي دروني بين آتيم ها و ضريب آلفاي كرونباخ كه بر پايه ي آن قرار دارد، از عمومي ترين شيوه هاي بررسي پايايي ابزارهاي سنجش است براي سنجش روايي مقياس هاي مورد استفاده در اين تحقيق نيز از آلفاي كرونباخ استفاده شده است. ابزارگردآوري داده ها نيز از طريق پرسشنامه‌ي خود اجرا بوده است.

روش آماري: با توجه به اينكه اين تحقيق با روش پيمايشي انجام شده است، براي تجزيه و تحليل اطلاعات جمع آوري شده از آمارهاي استنباطي (ضريب همستگي ، آزمون Anova ، آزمون t، رگرسيون چند متغيري و تحليل مسير) استفاده شده است. هم چنين براي غناي بيشتر تحقيق نيز از روش هاي آماري توصيفي (نمودار ها و آمارهاي جداول و توزيع فراواني شاخص هاي مركزي و پراكندگي) استفاده شده است.

بحث و نتيجه‌گيري:

حوزه‌هايي كه با مسأله‌‌ي بزهكاري در ارتباط مي‌باشد، حوزه‌ي انحرافات اجتماعي است‌كه تبيين‌ها و نظريات‌ متفاوتي را در بر مي‌گيرد. نظريه‌ي عمومي فشار اگنيو يكي از نظريه‌هاي نسبتاً جديد اين حوزه‌ مي‌باشد كه به بررسي تأثير منابع‌ فشار بر روي بزهكاري مي‌پردازد. مطالعات انجام‌شده‌ در خارج‌ از كشور نشان داده است‌كه عناصر اين نظريه‌(عدم دستيابي به اهداف ارزشمند مثبت‌، حذف‌ محرك‌ مثبت، وجود محرك منفي و حالات عاطفي منفي) ارتباط تنگاتنگي‌ با مساله تحقيق داشته‌ است. بدين‌معناكه مي‌توان نظريه‌ي عمومي فشار اگنيو را براي تبيين‌ متغير وابسته‌‌ي تحقيق (بزهكاري) در نظر گرفته و مورد مطالعه قرار داد. در اين پژوهش علاوه بر نظريه عمومي فشار اگنيو، نظريه همنشینی افتراقي ساترلند و کنترل اجتماعي هيرشي به عنوان متغيرهاي كنترلي مورد استفاده قرار گرفته است.براساس يافته هاي به دست آمده، مدل تحليلي تحقيق حاضربه شرح زير مي باشد:

 

 

     نمودار (1)مدل تحليلي رگرسيون بزهكاري

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

Text Box: نمودار (2): تحلیل مسير مدل اصلاح‌شده بزهكاري

Text Box:
جدول(1): آثار مستقيم‌ و غيرمستقيم‌ متغيرهاي مدل تحليلي بر روي بزهكاري

متغير

اثر مستقيم

اثر غيرمستقيم

اثر كل

عدم دستيابي به اهداف ارزشمند مثبت

-

12/0

12/0

حذف محرك‌ مثبت

05/0

-

05/0

وجود محرك منفي

0.25

31/0

59/0

حالات عاطفي منفي

07/0

--

07/0

جدول(1) نمايانگر آن‌است‌كه مهم‌ترين پيش‌بيني‌كننده‌هاي تغييرات ميزان‌ بزهكاري دانش‌آموزان به‌طوركلي به‌ترتيب، وجود محرك‌ منفي(59/0)، حالات عاطفي منفي(07/0)، حذف محرك مثبت (05/0) و عدم دستيابي به اهداف ارزشمند مثبت (12/0)، بوده است. البته‌ متغير وجود محرك منفي به‌لحاظ تأثير مستقيم‌ (28/0) و غيرمستقيم‌ (31/0) بيشترين‌ تأثير را داشته‌ است. از مقايسه نمودار (1) و (2) در مي‌يابيم كه بعضي مسيرها در مدل (2) براساس ضرايب‌ مسير (ميزان ضرايب بتا) هريك‌ از متغيرهاي مستقل و وابسته حذف‌ شده‌اند. زيرا مطابق مباحث كرلينجروپدهاوزر، اگر تحليل مبتني بر يك نمونه‌ي نسبتاً بزرگ‌ باشد ضريب‌‌هاي مسير كوچك‌ هم ممكن است به‌‌لحاظ آماري معني‌دار شوند و اين مشكلي است كه در استفاده از ملاك آماري معني‌داربودن پيش مي‌آيد بنابراين ايشان‌ پيشنهاد كرده‌اند كه ملاك‌ حذف مسيرهاي مدل‌تحليلي ضريب‌هاي مسير كه معادل ضريب‌هاي بتا است، باشد. به اين‌ صورت كه ضرايب‌هاي مسيركوچك‌تر از 05/0 غيرمعني‌دار تلقي گردد (كرلينجر و پدهاوزر، 420:1366). بر اين اساس ضريب‌ مسير حذف محرك‌ مثبت‌ و حالات عاطفي منفي كه كمتر از 05/0 مي‌باشد (02/0-)، از مدل تحليلي حذف شده است. همچنين با وجود اينكه ضريب مسير عدم دستيابي به اهداف ارزشمند مثبت و بزهكاري در حد 05/0 مي‌باشد ولي از آنجا كه بر خلاف فرضيه‌هاي تحقيق، رابطه معكوس را نشان مي‌دهد (05/0-) از مدل حذف گرديده است. همانطور كه مشاهده مي‌شود، با حذف اين مسيرها از مدل، به ميزان قبلي باقي نمانده است. بنابراين بر اساس مدل تحليلي تحقيق‌ حاضر مي توان بيان كردكه ازميان هفت‌فرضيه‌‌ موجود، پنج‌فرضيه‌ توانست‌ مورد تاييد قرار گيرد كه به شرح زير مي باشد:

فرضيه‌ايي كه بر وجود رابطه‌ي مستقيم‌ و معنادار بين حذف محرك مثبت و بزهكاري نوجوانان دلالت دارد،از جمله ‌فرضياتي است كه توانست از آزمون رد عبور نمائيد.نتايج پژوهش هاي مزرولي و پاترنوستر (1994) نيز اين رابطه را تاييد كرد ه است. يكي ديگر از فرضيه‌هايي كه توانست‌ از آزمون رد عبور نمايد، حاكي‌ از وجود رابطه‌ي مستقيم‌ و معنادار بين‌ وجود محرك‌ منفي و بزهكاري نوجوانان است‌. مطابق نتايج‌ تحقيق، مناسبات‌ منفي با والدين و معلمان‌، منازعه‌ با مدرسه‌ و همالان و وجود مسايل‌ و مشكلاتي(ونداليسم، دعوا، شرارت...) در محله‌ي زندگي به‌طور مثبت‌ با بزهكاري نوجوانان مرتبط مي‌باشند. تحقيقات تجربي پيشين نيز اين نتايج‌ را تأييد كرده‌اند. (اگنيو و وايت:1992،، مازرولی و پاترنوستر:1994، مازرولي:1998، برزينا:1996، اگنيو و همكارانش:2002 ).  نتايج تحقيق هم‌چنين مبين آن‌است‌كه حالات عاطفي منفي موجب افزايش بزهكاري نوجوانان مي‌شود. نتايج تحقيق  وان‌نينگ‌باو و همکارانش (2004) نيز به گونه ي مشابه بوده است. فرضيه‌ي ديگري كه توانسته‌ از آزمون رد عبور نمايد، مبني بر اين است‌كه بين عدم دستيابي به اهداف ارزشمند مثبت‌ و حالات عاطفي منفي رابطه‌ي مستقيمي وجود دارد. اين رابطه را محققاني همچون برويدي (2001) نيز، در پژوهش‌هاي خود تأييد كرده‌‌ است.

يكي ديگر از ‌نتايج تحقيق مبين وجود‌ رابطه‌ي مستقيم‌ و معنادار بين وجود محرك‌ منفي و حالات عاطفي منفي  مي باشد. استروئسكي و منس‌سنر(2000) در تحقيقاتشان به نتايج مشابهي دست يافته اند. امّا دو فرضيه‌ي ديگر تحقيق كه نتوانستند مورد تاييد قرارگيرند به‌شرح زير مي‌باشد:

نتايج‌ نشان مي‌دهد برخلاف فرضيه‌‌ي تحقيق، بين‌ عدم‌ دستيابي به‌ اهداف ارزشمند مثبت‌ و بزهكاري نوجوانان رابطه‌ي معكوس و معنادار بوده است.اگر چه  اين نتيجه‌ برخلاف تئوري عمومي فشار مي‌باشد كه معتقد است افراد هنگام‌ ناتواني در دستيابي به اهداف‌ مطلوب، نااميد شده و ممكن است نتيجه‌‌ي اين احساس محروميت،‌ به ارتكاب جرم‌ و بزهكاري منجر شود. ولي اگنيو در نقد نظريه هاي سنتي فشار مطرح مي كند كه شكاف وگسستگي بين آرزوها و انتظارات تنها در برخي موقعيت‌هاي خاص منشاء فشار است، موقعيت‌هايي كه در آن بازخورد بيروني كه توسط ديگران به فرد داده مي‌شود، به قدري مكرر و صادقانه است كه مانع از آن مي‌شود كه افراد در مورد ميزان دستيابي به اهداف خود اغراق‌ نكنند و در واقع احساس ناكامي به آنان دست دهد.همچنين گاهي وقتها افراد  شكست در دستيابي به اين اهداف را خيلي جدي نمي گيرند و در واقع حتي اگر به آنان دست هم نيافته باشند، مي‌گويند تا حدودي به آنان دست‌ يافته‌ايم. پاترنوستر و مازرولی، 1994 نيز،در پژوهش هايشان به نتايج مشابهي دست يافته اند.           هم چنين فرضيه اي ديگري كه نتوانسته مورد تاييد قرار بگيرد، مبني براين است كه حذف محرك مثبت موجب افزايش حالات عاطفي منفي نوجوانان مي‌شود. نتايج تحليل حاكي از آن است كه حذف محرك مثبت با حالات عاطفي منفي رابطه معكوس و غير معناداري داشته است. البته اين نتيجه برخلاف نظريه ي عمومي فشار مي‌باشد. شايد يكي از دلايلي كه بتوان براي رد اين فرضيه بيان كرد اين باشد كه اكثريت قريب به اتفاق پاسخگويان، حذف محرك مثبت را كم گزارش كرده اند. هم چنين بيش از 70 درصد پاسخگويان نيز حالات عاطفي منفي متوسط و رو به پاييني را بيان كرده اند. ديگر اينكه تئوري عمومي فشار مطابق فرهنگ جوامع غربي است. بنابراين نمي توان انتظار داشت كه تمام سنجه هاي آن قابل كاربرد در ساير جوامع باشد.

در تحقيق حاضر‌، براي بررسي دقيق‌تر رابطه بزهكاري و منابع فشار ذكر شده، علاوه بر بررسي و سنجش تأثير متغيرهاي مستقل بر روي  بزهكاري، تحليل‌هاي رگرسيوني چندمتغيره براي ابعاد بزهكاري و تحليل‌هاي رگرسيوني چند متغيره بزهكاري با حضور متغيرهاي كنترلي نيز بيان شده است. نتايج حاصل از تحليل‌هاي رگرسيوني چند متغيره‌ي ابعاد بزهكاري نشان داده است. از بين تمامي متغيرهاي وارد شده در مدل، وجود محرك منفي تنها متغيره‌اي بوده است كه با تمام ابعاد بزهكاري (ونداليسم، خشونت، سرقت و تقلب، استعمال مواد خدر و الكل و كجروي‌هاي فرهنگي) و متغير حالات عاطفي منفي، تنها با دو بعد ونداليسم و خشونت ارتباط مستقيم و معناداري داشته است. تحليل‌هاي رگرسيوني چند متغيره‌ با ورود متغيرهاي كنترلي (همالان بزهكار، باور و وابستگي) در تببين بزهكاري، نتايج قابل توجهي را در اختيار ما مي‌گذارد. به اين صورت كه با ورود اين متغيرها در مدل رگرسيوني، مقدار R2 از 12/0 (R2 مدل تحليلي) به 54/0 افزايش مي‌يابد.  به عبارت ديگر ضريب تعيين متغيرهاي مستقل مدل تحليلي، با ورود متغيرهاي كنترلي با افزايشي معادل 42/0 واحد از 12/0 به 54/0 رسيده است. به اين معنا كه تمامي متغيرهاي وارد شده در مدل (متغيرهاي فشار و متغيرهاي كنترلي)، 54 درصد از تغييرات بزهكاري را تبيين مي‌كنند. همچنين نتايج تحليل رگرسيوني مدل تحليل بزهكاري نشان مي‌دهد از بين متغيرهاي مستقل مدل (حالات عاطفي منفي، عدم دستيابي به اهداف ارزشمند مثبت، وجود محرك منفي و حذف محرك مثبت)، فقط وجود محرك منفي با بزهكاري رابطه مستقيم و معناداري داشته است در حالي كه با ورود متغيرهاي كنترلي از بين متغيرهاي مستقل مدل، تنها يك متغير حذف محرك مثبت در سطح معناداري 03/0، با متغير وابسته يعني بزهكاري رابطه داشته است. از متغيرهاي كنترلي نيز، دو متغير همالان بزهكار و باور در سطح معناداري 0/0 با بزهكاري ارتباط داشته‌اند و متغير وابستگي نيز با ضريب مسير 06/0 از سطح معناداري قابل قبول برخوردار نبوده است. مهم‌ترين پيش‌بيني كننده‌هاي متغير وابسته نيز به ترتيب همالان بزهكار (592/0)، باور (202/0)، وابستگي (065/0) و حذف محرك مثبت (07/0) بوده است. بنابراين مي‌توان گفت نظريه همنشيني افتراقي ساترلند و سپس نظريه كنترل اجتماعي هيرشي بيشترين سهم را در تبيين بزهكاري داشته‌اند، در حالي كه سهم تئوري عمومي فشار در مقايسه با نظريه‌هاي كنترلي پايين بوده است.

محدوديت ها:

-   از آنجائيكه با توجه به پژوهش هاي انجام شده، تا به حال هيچ تحقيق يا گزارشي از نظريه عمومي فشار اگنيو در كشورمان ارائه نشده است .از اين رو به علت جديد بودن موضوع اساس كار تحقيق ،بر روي ترجمه بوده است . كه البته گردآوري اين اطلاعات و ترجمه آن نه تنها  با دشواريهاي همراه بوده بلكه منجر به صرف زمان زيادي نيز شده است.

-   نبود پرسشنامه استاندارد شده در زمينه موضوع اين تحقيق نيز يكي ديگر از مشكلات پژوهش حاضر
مي باشد.

-   دراين  تحقيق كليه سوالات پرسشنامه اي كه مورد استفاده قرارگرفته از نوع بسته پاسخ بوده است .از اين روپژوهش حاضر  به لحاظ شكل سوال ، نمي تواند همه پاسخ هاي احتمالي آزمودني ها را در بر گيرد.

-   همزماني اجراي پرسشنامه با ايام امتحانات موجب شد كه برخي از  پاسخگويان فرصت كافي براي    پاسخ دادن به  پرسشنامه ها را نداشته باشند.

پيشنهادات:

موضوعات پيشنهادي براي تحقيقات آينده عبارتنداز:

-بررسي همه ي دامنه هاي فشار بخصوص فشار روزمره با انواع بزهكاري

-بررسي رابطه ي حالات عاطفي منفي، قوميت و بزهكاري

-بررسي رابطه ي خشونت و فشار

- بررسي منابع فشار و تفاوت هاي جنسيتي در بين زنان و مردان

-بررسي فشار، مذهب و بزهكاري

- بررسي رابطه ي نظريه ي عمومي فشار اگنيو با ساير نظريه هاي مربوط به بزهكاري

منابع فارسي:

- احمدی، حبیب (1384)، جامعه شناسی انحرافات، چاپ اول، تهران : سمت

- احمدی، سيد احمد (1378)، روان‌شناسي نوجوانان و جوانان، چاپ هشتم، تهران، نخستين.

- ستوده هدایت ا...(1376)، آسیب شناسی اجتماعی (جامعه‌شناسی انحرافات)، تهران: انتشارات آوای نور

- سخاوت، جعفر (1383)، جامعه‌شناسي انحرافات، تهران، سمت.

- ساروخانی، باقر (1381)، روش های تحقیق در علوم اجتماعی، چاپ هفتم، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی

- سوتهیل، كيت و پیلو، مويرا و تیلور، كلر  (1383)، شناخت جرم شناسي، ترجمه‌ي مير روح‌الله صديق، تهران: دادگستر.

- طالبان، محمدرضا (1378)، آسيب‌شناسي اجتماعي و جامعه‌شناسي انحرافات، چاپ اول، تهران، آن.

- طالبان، محمدرضا (1380)، دینداری و بزهکاری در میان جوانان دانش آموز، چاپ اول، تهران: موسسه ی پژوهشی فرهنگ، هنر و ارتباطات.

-طالبان، محمدرضا (1383)، تحلیل واریانس ساختاری بزهکاری نوجوانان، فصلنامه مطالعات جوانان، شماره ی 7، صص 3-34.

-كرلينجر،فردو پد هاوزر،الاجي(1366)،رگرسيون چند متغيري در پژوهش رفتاري، حسين سرايي، تهران:مركز نشر دانشگاهي

- کوثری، مسعود (1382)، آنومی اجتماعی و اعتیاد به مواد مخدر، اعتیاد پژوهی، فصلنامه ی علمی  پژوهشی سوء مصرف مواد ف نشر دبیرخانه ی ستاد مبارزه با مواد مخدر، شماره ی 5 صص 29-13

- ممتاز، فریده (1381)، انحرافات اجتماعی(نظریه ها و دیدگاه ها)، تهران.

- محمدی اصل، عباس (1383)، فصلنامه ی مطالعات جوانان، نشر سازمان جوانان، شماره 6 صص 101 -59 .

- نوربهار، رضا (1377)، جرم شناسی، تهران: احمدی

منابع لاتين:

- Agnew , Robert (1985). ARevised strain Theory of Delinquency , Scioal Forces 64 (1) , PP. 151 – 168.

- Agnew , Robert (1992). Foundation for a General Strain Theory of Crime and Delinquecy , Criminology , vol 30 , Number 1 , PP. 47 – 87.

- Agnew , Robert and Raskin White , Helene (1992). A Empirical Test of General strain Theory , Criminology , vol 30 , Nnumber 4

- Agnew , Robert (1999). A General Strain Theory of Community Differences in Crime Rates , Journal of Reserech in Crime and Delinquency , Vol 36 , No. 2 , PP. 123 – 155.

- Anderson , John and Nash , Melanie (2003). General Strain Theory as Explanation for Crime and Deviance , Criminology , vol 101 , Number 15.

- Brezina , Timothy (1996). Adapting to strain: An Examination of Delinqency Coping Responses , Criminology 34 , PP. 39 – 60.

- Broldy , Lisa m. (2001). A Test of General Strain Theory , Criminology , vol 39 , Number 1.

- Hoffman , Johnp. And Su , S. Susan (1997). The Condi Tional Effects of Strain on Delinqency And Drug Use: A Strain Theory Assessment of Sex Differencews , Journal of Research in Crime and Delingency , vol 34 ,

- Joon Jang, sung and Johnson , Byron R. (2003). Strain , Negative Emotions , and Deviant coping Among African Americans: A Test of General Strain Theory , Journal of Quantitative Criminology. Vol 19 , No. 1 , PP. 79 – 106.

No. 1 , PP. 46 – 78.

- Mazerolle , paul (1998). Gender , General strain , And Delinquency: An

Empirical Examination , Justice Quartely , vol 15 , No. 1 , 65 – 87.

- Seigel , Larry and Senna , Joseph (1997). Juvenile Delinquency , Six Edition , West Publishing Company

- Seigel , Larry (1998). Criminology , london: Wadsworth Publishing Company

- Ostrowsky , Michael K and messner , steven (2005). Explaining Crime for a Jaung Adult Population: An Application of General Strain Theory , Journal of Criminal Justice 33 , 463 – 476.

-Paternoster , Raymond - and Mazerolle , paul (1994). General strain Theory And Delinquency: A Replication And Extension , Journal of Research in Crime and Delinquency , vol 31 , No. 3 , 235 – 263.

- Wareham , Jennifer & Cochran , John K & Dembo , Richard and Sellers , Christine S (2005). Community , Strain , and Delinquency: A Test of a Multi – level of General Strain Thiry , Western criminology Review 6 (1) , PP. 117 – 133.

- Warner , Barbara D and Fowler , Shannok (2003). Strain And Violence: Testing A General Strain Theory Model if Communty Vialence , Jiurnal if Criminal Justic 31 , PP. 577 – 521.

- Wan – Ning Bao &  Haas , Ain and pi , Yijun (2004). Life Strain , Negative Emotions , and Delinquency: An Empirical Test of General Strain Theory in People’s Republic of China , International Journal of Offender Therapy and comparative criminology , 48 (3) , PP. 281 – 297.



[1] . Strain Theory

[2]. Failure to Achieve Positively Valued Stimuli

[3] . Disjunction

[4] . Aspirations

[5] . Expectations

[6] . Actual Achievements

[7] . Actual outcome

[8] . Just/ fair outcome

[9] . The Presentation of Negative Stimuli

[10] . The Presentation of Negative Stimuli

[11]. Delinquency

[12].The Loss of Positive Stimuli

[13]. Presentation of  Negative  Stimuli                     

[14]. Negative Emotional Affect                   

2.Attachment 

1.Belief

[17] .Delinquent Peers           

+ نوشته شده در  شنبه چهارم آبان 1387ساعت 0:11  توسط گروه پژوهش  |